Η παραβατικότητα ανηλίκων με μαθησιακές δυσκολίες

Η παραβατικότητα αποτελεί μια σοβαρή ανησυχία στη σύγχρονη κοινωνία. Η συχνότητα, η διάρκεια του εγκλεισμού καθώς και το κόστος της φυλάκισης των εγκληματιών έχει αυξηθεί κατά πολύ τα τελευταία χρόνια. Επιπλέον, οι ανήλικοι οι οποίοι καταδικάζονται, έχουν υψηλό ποσοστό κινδύνου να γίνουν ενήλικοι εγκληματίες.

Διερευνώντας τη σχέση ανάμεσα στην παραβατικότητα και τις μαθησιακές δυσκολίες παρατηρείται ότι τα άτομα με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν πιο συχνά τόσο προβλήματα εσωτερίκευσης, όπως άγχος, εκδήλωση σωματικών πόνων, κοινωνική απόσυρση, όσο και προβλήματα εξωτερίκευσης, όπως επιθετικότητα, παράβαση κανόνων και προβλήματα διαγωγής. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες στην προσπάθειά τους να μάθουν να γράφουν και να διαβάζουν, ενώ παράλληλα μπορεί να αντιμετωπίσουν ένα αρνητικό περιβάλλον κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας. Επίσης, τα παιδιά και οι έφηβοι με μαθησιακά ελλείμματα είναι σχεδόν πέντε φορές πιο επιρρεπή αναφορικά με την εκδήλωση αντικοινωνικών συμπεριφορών σε σχέση με τα παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες (Lindsay & Dockrell, 2000˙ Maughan & Carroll, 2006). 

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πολύ συχνά πέφτουν θύματα εκφοβισμού από τους συμμαθητές τους. Το 50% των παιδιών των πιο πρόσφατων ερευνών ανέφεραν ότι είχαν υποστεί εκφοβισμό ή πείραγμα εξαιτίας των μαθησιακών δυσκολιών τους (Humphrey & Mullins, 2002). Τα παιδιά μπορεί να υιοθετήσουν διάφορα «προφίλ εσωτερικής λογικής» σχετικά με τις δυσκολίες τους, τα οποία παράγουν διαφορετικούς τρόπους διαχείρισης και διατήρησης της αυτοεικόνας τους (Singer, 2005). Τα παιδιά μπορεί να αμύνονται απέναντι στον εκφοβισμό και τα αισθήματα αναξιότητας, είτε καλύπτοντας τα συναισθήματά τους και την κακή σχολική επίδοση, είτε αξιολογώντας την προσωπική, κοινωνική και ακαδημαϊκή τους πρόοδο σε άλλους τομείς, διαφορετικούς από το διάβασμα.

Αν τέτοιες θετικές στρατηγικές διαχείρισης μπορούν να ενισχυθούν με ενεργητικό τρόπο στα παιδιά με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες, τότε αυτό μπορεί να υποστηρίξει και να προωθήσει την επιτυχή ακαδημαϊκή και κοινωνική προσαρμογή. Αυτή η πρόταση είναι σύμφωνη με τα ευρήματα και τις συστάσεις του Alexander-Passe (2006) αναφορικά με τους εφήβους με μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία: τα κορίτσια ανέφεραν χαμηλή γενική και ακαδημαϊκή αυτοεκτίμηση, καθώς και συχνή χρήση συναισθηματικών και αποφευκτικών συμπεριφορών διαχείρισης και μέτρια επίπεδα κατάθλιψης. Αντίθετα, η αυτοπεποίθηση των αγοριών ήταν κοντά στο μέσο φυσιολογικό με μηδαμινά επίπεδα κατάθλιψης.

Επίσης, τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να είναι θύματα ρατσισμού. Οι μαθητές με διαφορετικά εθνικά, γλωσσικά ή πολιτισμικά χαρακτηριστικά βιώνουν συχνά τις στερεοτυπικές, ξενοφοβικές και ρατσιστικές συμπεριφορές των συμμαθητών τους, των εκπαιδευτικών και του ευρύτερου σχολικού και εξωσχολικού περιβάλλοντος. Στα πλαίσια των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών υποδοχής υπάρχουν πολλά στοιχεία που υποδηλώνουν τις εκπαιδευτικές ανισότητες και τον ρατσισμό που σε αρκετές περιπτώσεις υφίστανται οι αλλόφωνοι μαθητές. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο ρατσισμός παίρνει διαφορετικές μορφές και δεν περιορίζεται μόνο σε μια θεωρία ή ένα δόγμα, στο έντονο μίσος, στις βίαιες επιθέσεις ή στις ανικανότητες που προσάπτονται σε ορισμένα άτομα ή ομάδες εξαιτίας της «φυλής» τους. Εκτός των παραπάνω, ο ρατσισμός λειτουργεί με πιο διακριτικές μορφές, ακόμη και όταν υπάρχουν προθέσεις διαφύλαξης της ισότητας των ευκαιριών (Gillborn & Gipps, 1996).

Το ζήτημα της διγλωσσίας στην εκπαίδευση έχει κατά καιρούς συνδεθεί με τις χαμηλές επιδόσεις των μειονοτικών  μαθητών, οι οποίες, οφείλονται σε παράγοντες όπως: το επίσημο – καθώς επίσης και το άτυπο– αναλυτικό πρόγραμμα, οι εμπειρίες και η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, ο βαθμός συμμετοχής των γονέων, οι πεποιθήσεις των μειονοτικών ομάδων και ο σχολικός πολιτισμός. 

Ενδείξεις για την ύπαρξη ρατσιστικών συμπεριφορών στα σχολεία μπορεί να αποτελούν οι παρακάτω καταστάσεις ή συμπεριφορές των μαθητών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο:

·         έχουν χαμηλές επιδόσεις, ιδιαίτερα στην ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά,

·         παρουσιάζουν χαμηλότερα ποσοστά παρακολούθησης, συμμετοχής και παραμονής στο σχολείο,

·         βρίσκονται συνέχεια σε αυτοάμυνα,

·         αποσύρονται συχνά από την ομάδα και είναι υπερβολικά σιωπηλοί,

·         έχουν υψηλά ποσοστά αποβολών και απουσιάζουν συχνά,

·         φοβούνται το σχολείο και στο προαύλιο βρίσκονται συχνά σε διαμάχες με τους γηγενείς μαθητές

·         το ενδιαφέρον τους για μάθηση είναι περιορισμένο, δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στο μάθημα, αποφεύγουν να αναλάβουν δύσκολες εργασίες,

·         αντιδρούν επιθετικά ή βίαια, προκαλούν αναστάτωση στην τάξη και αντιμετωπίζονται υπεροπτικά για την προφορά τους, τις συνήθειες και τις αξίες τους (Ευαγγέλου & Παλαιολόγου, 2007).

Ενδείξεις ρατσιστικών συμπεριφορών υπάρχουν ακόμη όταν οι γηγενείς μαθητές: παρενοχλούν, τρομοκρατούν, εκφοβίζουν, απειλούν ή ασκούν φυσική βία, κοροϊδεύουν τη φυσική εμφάνιση ή την τροφή των μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο, χρησιμοποιούν στερεοτυπικές εκφράσεις, προσβλητικούς χαρακτηρισμούς ή ανέκδοτα, χλευάζουν ή μιμούνται την προφορά ή τις χειρονομίες τους και τους λένε να πάνε πίσω στις χώρες τους. Επιπροσθέτως, όταν αρνούνται να συνεργαστούν, να κάνουν παρέα, να παίξουν ή να καθίσουν δίπλα σε συμμαθητές τους, επειδή αυτοί ή οι συγγενείς τους έχουν συγκεκριμένο εθνικό, πολιτισμικό ή γλωσσικό υπόβαθρο (Ευαγγέλου & Παλαιολόγου, 2007).

Ωστόσο, όπως τονίζουν οι Ευαγγέλου και Κάντζου (2005), συχνά «τα σχολεία θεωρούν ως βίαια φαινόμενα, επεισόδια πολύ σοβαρότερα από τον εκφοβισμό ή τη φραστική παρενόχληση κάποιων μαθητών, με συνέπεια να μη λαμβάνουν άμεσα μέτρα για την καταστολή της βίας και των ρατσιστικών φαινομένων. Εάν τα σχολεία δεν ερευνήσουν άμεσα τα αίτια που προκαλούν τις βίαιες συμπεριφορές, οι μαθητές που αρχικά παρενοχλούνταν, ενδέχεται να αντιδράσουν με επιθετικότητα στην προσπάθειά τους να αμυνθούν και να καταλήξουν τελικά να τιμωρηθούν σοβαρότερα από αυτούς που προκαλούν τις ρατσιστικές συμπεριφορές. Ένα δυσάρεστο αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής είναι η ενίσχυση των ρατσιστικών συμπεριφορών, αφού φαίνεται πως ανταμείβονται όσοι εκφοβίζουν και παρενοχλούν, ενώ τιμωρούνται τα θύματα του ρατσισμού και όσοι προσπαθούν να υπερασπίσουν τον εαυτό τους» (σ. 69-70). Η επιθετικότητα, ο εκφοβισμός και ο υποβιβασμός που βιώνουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί δηλαδή να συμβάλει στην εκδήλωση επιθετικών ή παραβατικών συμπεριφορών από τα ίδια, μετατρέποντας τα θύματα σε θύτες. 

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες που εκδηλώνουν παραβατικές συμπεριφορές φαίνεται πως εμφανίζουν διαταραγμένη κοινωνική αντίληψη, που επηρεάζεται από τον τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών. Τα ελλείμματα στην κοινωνική αντίληψη που εμφανίζουν οδηγούν σε μειωμένη ικανότητα αντίληψης του κινδύνου και της έλλειψης ασφάλειας των πράξεων που κάνουν καθώς και του μεγέθους αυτών αλλά και την πιθανότητα της σύλληψης. Τα παιδιά αυτά είναι λιγότερο ικανά να αποφύγουν κοινωνικά μη αποδεκτές –παραβατικές- πράξεις, καθώς δεν αντιλαμβάνονται τη σημασία της πράξης τους. Μπορεί δηλαδή να συνεχίσουν να κρατούν μια κλεμμένη τσάντα, που οι συνομήλικοί τους λόγω της αίσθησης του κινδύνου έχουν εγκαταλείψει, χωρίς τα ίδια να αντιλαμβάνονται την παραβατική συμπεριφορά και το μη νόμιμο χαρακτήρα της πράξης αυτής. Εστιάζουν δηλαδή μόνο στην κυριολεκτική κατάσταση της πράξης τους, χωρίς να της δίνουν κάποια ερμηνεία.

Ένα βασικό ερώτημα είναι πώς συνδέονται οι μαθησιακές δυσκολίες με την παραβατικότητα και για ποιους λόγους.

Η ανομία, η κοινωνική αποδιοργάνωση, η φτώχεια και ο ρατσισμός αυξάνουν τις πιθανότητες εμφάνισης παραβατικής συμπεριφοράς. Επίσης, οι νέοι με μαθησιακές δυσκολίες και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) έχουν αυξημένες πιθανότητες για εμφάνιση παραβατικών συμπεριφορών. Η παρορμητικότητα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ και μαθησιακές δυσκολίες παίζει καθοριστικό ρόλο στην εμφάνιση προβλημάτων συμπεριφοράς, καθώς το παιδί δέχεται αρνητικές αντιδράσεις από το περιβάλλον για τη συμπεριφορά του που συμβάλλουν στη χειροτέρευση της συμπεριφοράς του.

Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ μπορεί να εκδηλώσουν προβλήματα στη συμπεριφορά, τα οποία μπορεί να είναι ήπια και να εκδηλώνονται με μια απλή αντιδραστικότητα, που συνοδεύεται από έλλειψη υπακοής και προκλητικότητα ή μπορεί να είναι πιο σοβαρά, όπως είναι η αντικοινωνικότητα. Ακόμη, το παιδί μπορεί να εκδηλώνει προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους του, τάσεις εξαπάτησης, τάση να λέει ψέματα ή να εμφανίζει συμπεριφορές που συνδέονται με επιθετική συμπεριφορά και μικροκλοπές. Οι αντικοινωνικές συμπεριφορές μπορεί να εκδηλώνονται με φυγή από το σπίτι, κατάχρηση ουσιών ή καταστροφή ξένης περιουσίας. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συνήθως εμπλέκονται σε συγκρούσεις με συνομηλίκους τους  ή και με ενήλικες, δεν έχουν φίλους, δεν είναι δημοφιλή και συχνά βιώνουν την απόρριψη των συνομηλίκων τους. Τα παιδιά αυτά που εμφανίζουν προβλήματα στην κοινωνική λειτουργικότητα έχουν αυξημένο κίνδυνο να εμφανίσουν αργότερα ψυχοπαθολογία, που μπορεί να αφορά και την εκδήλωση παραβατικών συμπεριφορών (Μανιαδάκη, 2001).

Η παραβατικότητα, ως μια παρεκκλίνουσα συμπεριφορά, σχετίζεται άμεσα με τις μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθησιακές δυσκολίες αρκετά συχνά προηγούνται των παραβατικών συμπεριφορών, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να έπονται της παραβατικότητας. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι εγγενείς στο άτομο και οδηγούν σε προβλήματα στη σχολική μάθηση και κατ’ επέκταση στις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών. Οι μαθησιακές δυσκολίες οδηγούν στην εμφάνιση χαμηλών σχολικών επιδόσεων, με αποτέλεσμα τα παιδιά να εμφανίζουν προβλήματα όχι μόνο στο γνωστικό αλλά και στο κοινωνικό επίπεδο, με πιο συχνές τις προβληματικές/ αποκλίνουσες συμπεριφορές. 

Η σχολική τάξη ως ένα πλαίσιο που αντιστοιχεί στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο είναι ιδιαίτερα ανταγωνιστικό. Πρόκειται για ένα χώρο όπου οι μαθητές καλούνται να επιδείξουν γνωστικές ικανότητες και να αναπτυχθούν γνωστικά και κοινωνικά. Η επιδοκιμασία των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές επιφέρει τον θαυμασμό και την αποδοχή των συμμαθητών του. Αντίθετα, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν έντονο άγχος και εκδηλώνουν παραβατικές και επιθετικές συμπεριφορές, ως ένα τρόπο αντίδρασης στις αρνητικές εμπειρίες που βιώνουν στο σχολείο. Οι αρνητικές δηλαδή ψυχολογικές επιπτώσεις που προκαλούν οι μαθησιακές δυσκολίες συμβάλλουν στην εκδήλωση παραβατικών συμπεριφορών.

Σύμφωνα με τους McNamara και Willoughby (2010) οι έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες εμπλέκονται πιο συχνά σε ριψοκίνδυνες συμπεριφορές σε σύγκριση με τους συνομήλικούς τους χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Με τον όρο παραβατική συμπεριφορά οι ερευνητές αναφέρονταν στην εγκληματικότητα, τη χρήση αλκοόλ ή ουσιών και την επιθετικότητα. Ακόμη, οι εν λόγω ερευνητές υποστήριξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν αυξημένες πιθανότητες να κάνουν χρήση μαριχουάνας, να καταναλώνουν μεγαλύτερη ποσότητα τσιγάρων και να εμπλέκονται σε βίαιες και επιθετικές συμπεριφορές. Οι ερευνητές απέδωσαν την εμφάνιση παραβατικών συμπεριφορών στην ελλιπή ενημέρωση των εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες αναφορικά με τις επιπτώσεις των συμπεριφορών τους. Επιπλέον, απέδωσαν την εμφάνιση των παραβατικών συμπεριφορών στα δευτερεύοντα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών, όπως η μειωμένη αυτοαντίληψη, το αυξημένο άγχος, τα συμπτώματα κατάθλιψης και η μειωμένη ευημερία που σχετίζονταν με ριψοκίνδυνες συμπεριφορές.

Βιβλιογραφία

Alexander-Passe, Ν. (2006). How dyslexic teenagers cope: An investigation of self- esteem, coping and depression. Dyslexia, 12 (4), 256- 275.

Ευαγγέλου, Ο., & Κάντζου, Ν. (2005). Πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισμός. Σχέδια εργασίας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο. Ιωάννινα: Εκδόσεις Δίπτυχο.

Ευαγγέλου, Ο., & Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές επιδόσεις αλλόφωνων μαθητών. Ερευνητικά δεδομένα. Εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός.

Gillborn, D., & Gipps, C. (1996). Recent Research on the Achievements of Ethnic Minority Pupils. Report for the Office for Standards in Education. London, HMSO.

Humphrey, N., & Mullins, P.M. (2002). Research section: Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29 (4), 196- 203.

Lindsay, G., & Dockrell, J. (2000). The behaviour and self- esteem of children with specific speech ad language difficulties. British Journal of Educational Psychology, 70 (4), 583- 601.

Μανιαδάκη, Κ. (2001). Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη μάθηση και τη συμπεριφορά. Στο Ε. Κάκουρος (Επιμ.), Το υπερκινητικό παιδί (σσ. 47- 74). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Maughan, B., & Carroll, C. (2006). Literacy and mental disorders. Current Opinion in Psychiatry, 19 (4), 350- 354.

McNamara, J., & Willoughby, T. (2010). A longitudinal study of risk- taking behavior in adolescents with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 25 (1), 11-24.

Singer, E. (2005). The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their self-esteem when teased at school. Journal of Learning Disabilities, 38 (5), 411-423.