Κίνητρα και αυτορρύθμιση των μαθητών

Τα κίνητρα αφορούν τη συμπεριφορά των ανθρώπων και συνδέονται με το τι επιλέγουν εκείνοι που εμπλέκονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές. Είναι μια εσωτερική κατάσταση που οδηγεί στη διέγερση, τον καθορισμό και τη διατήρηση της συμπεριφοράς του ατόμου (Woolfolk, 2007). Ακόμη, τα κίνητρα θέτουν σε λειτουργία τη συμπεριφορά και την κατευθύνουν σε καθορισμένο στόχο, ενώ η επίτευξη ικανοποιεί συγκεκριμένες ανάγκες των ατόμων (Τριλιανός, 2002). Τα κίνητρα μάθησης που καλλιεργούνται στους μαθητές και τα οποία τους χαρακτηρίζουν, θεωρούνται στις μέρες μας ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς μπορούν να επηρεάσουν το αντικείμενο της μάθησης, αλλά και τον τρόπο και το χρόνο απόκτησής της (Covington, 1992). 

Οι μαθητές που κινητοποιούνται ως προς τη μάθηση ενός διδακτικού αντικειμένου, έχουν την τάση να εμπλέκονται σε δραστηριότητες που θα είναι βοηθητικές, όπως για παράδειγμα να προσέχουν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, να οργανώνουν το προς μελέτη υλικό, να κρατούν σημειώσεις που θα τους διευκολύνουν στην μελέτη τους, να ελέγχουν το επίπεδο κατανόησής τους και να ανατρέχουν σε βοήθεια αν χρειάζονται περαιτέρω επεξήγηση. Αναμφισβήτητα, όλες αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν στην βελτίωση της μάθησης (Covington, 1992∙ Τριλιανός, 2002). Τα κίνητρα είναι οτιδήποτε ωθεί το άτομο σε κίνηση, κάτι τι που το δραστηριοποιεί (Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2009).

Έτσι, φαίνεται πως τα κίνητρα ωθούν και συντηρούν τη συμπεριφορά που έχει την κατεύθυνσή της σε στόχους. Κατά συνέπεια, οι στόχοι τίθενται, και χρησιμοποιούνται γνωστικές στρατηγικές και συμπεριφορές για να επιτευχθούν (Pintrich & Schunk, 2002). Συναφής με την έννοια της παρώθησης είναι όμως και η θεωρία και η έρευνα σχετικά με την έννοια του εαυτού (Schunk, 2010). Η υψηλή αυτοεκτίμηση ενδέχεται να κάνει το άτομο να επιχειρήσει δύσκολα έργα και η επακόλουθη επιτυχία ενισχύει την αυτοπεποίθησή του. Οι μαθητές που είναι σίγουροι για τις μαθησιακές τους ικανότητες που νιώθουν αυτοαξία επιδεικνύουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και παρώθηση στο σχολείο, παράγοντες που συμβάλλουν θετικά στην επίδοση (Schunk, 2010).

Οι Pintrich & De Groot (1990) κατηγοριοποίησαν τα κίνητρα μάθησης σύμφωνα με ένα πρότυπο, το οποίο προτείνει ότι υπάρχουν τρεις διαστάσεις των κινήτρων που συνδέονται με τη μάθηση: οι προσδοκίες, η αξία και τα συναισθήματα. 

Η συνιστώσα των προσδοκιών, των κινήτρων μάθησης περιλαμβάνει τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με την ικανότητά τους να εκτελέσουν μια εργασία. Στοιχεία, όπως η αυτοεκτίμηση, ο τόπος ελέγχου, οι προσδοκίες του αποτελέσματος, ακόμη και αυτοαντίληψη περιλαμβάνονται σε αυτό το συστατικό. Η κυρίαρχη δομή, όμως, αυτού του στοιχείου είναι η αυτεπάρκεια, η οποία ασχολείται με τις πεποιθήσεις των ανθρώπων για την ικανότητά τους να παράγουν δεδομένα επιτεύγματα (Bandura, 1997). 

Η συνιστώσα της αξίας περιλαμβάνει τους στόχους και τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με τη σημασία και το ενδιαφέρον του έργου (Pintrich & Schrauben, 1992). Αυτό το στοιχείο περικλείει αρκετές σχετικές δομές, που αφορούν στην επίτευξη του στόχου.

Η τρίτη και τελευταία συνιστώσα των κινήτρων αφορά στις συναισθηματικές αντιδράσεις των μαθητών για το έργο. Το κρίσιμο ερώτημα εδώ είναι το τι συναισθήματα προξενεί το έργο στους μαθητές. Υπάρχουν ποικίλες συναισθηματικές αντιδράσεις που μπορεί να είναι σχετικές με αυτή την παράμετρο, αλλά σε ένα μαθησιακό περιβάλλον η σημαντικότερη φαίνεται να είναι το άγχος των εξετάσεων (Wigfield & Eccles, 1989).

Η αυτο-ρύθμιση αναφέρεται στις ικανότητες των μαθητών να μπορούν να ελέγχουν τις προσωπικές τους αντιδράσεις απέναντι στο άγχος, να παραμένουν συγκεντρωμένοι και να διατηρούν την προσοχή τους, αλλά και να ερμηνεύουν και να εξηγούν νοητικές καταστάσεις τόσο στους εαυτούς τους, όσο και σε άλλους. Πρόκειται για μία σύνθετη και δυναμική διεργασία που ενεργοποιείται κάθε φορά που τίθενται νέες απαιτήσεις στο άτομο και πρέπει να υπάρξει δράση προσαρμοσμένη στα χαρακτηριστικά της κατάστασης, όπως αυτά ορίζονται από το στόχο, το περιβάλλον, τις συνθήκες, το πλαίσιο αναφοράς και τις δυνατότητες, προσδοκίες ή επιθυμίες του ατόμου» (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008).

Σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, ο μαθητής είναι σε θέση σήμερα να αναλάβει ενεργό ρόλο στη διαδικασία της προσωπικής του μάθησης. Επιπρόσθετα, δεν είναι πλέον περιορισμένος αναφορικά με την οργάνωση και τη ρύθμιση της μάθησής του και παράλληλα, είναι συχνό το φαινόμενο να μπορεί να αναλάβει ο ίδιος πρωτοβουλίες και να κινηθεί και να οργανώσει τη μάθησή του βάσει των δικών του στόχων, γεγονός που υπογραμμίζει τη σημασία και την έκταση της αυτό-ρυθμιζόμενης μάθησης. Έτσι, μέσα από τη διαδικασία της αυτό-ρύθμισης οι μαθητές κινητοποιούνται και συντηρούν γνώσεις, συμπεριφορές και συναισθήματα, προσανατολισμένα στην επίτευξη των στόχων τους (Zimmerman, 2002).

Για να μπορέσει το άτομο να φτάσει στην επίτευξη των επιθυμητών στόχων μπορεί να ακολουθήσει διάφορες διορθωτικές δράσεις μέσα από τη χρήση διαδικασιών ελέγχου, που θα περιλαμβάνουν χρήση στρατηγικών, διαφορετικές ενέργειες, αλλαγές στην ένταση της προσπάθειας. Η αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς αναφέρεται σε κάθε ενέργεια, από τα αντανακλαστικά μέχρι τις πιο πολύπλοκες δράσεις, που συμβάλλει στον καθορισμό της επίτευξης μακροπρόθεσμων σημαντικών στόχων που το άτομο θέτει στη ζωή του (Ευκλείδη, 1998).

Η αυτορρύθμιση της σκέψης και της συμπεριφοράς συμβάλλει στην άμεση επίδραση στη μάθηση και την ακαδημαϊκή επιτυχία, ενώ η ικανότητα των μαθητών να ελέγχουν τις πτυχές των κινήτρων έχει αντίκτυπο στη μάθηση και τα επιτεύγματα των μαθητών (Pintrich & DeGroot, 1990. Wolters, 2003).

Οι αυτο-ρυθμιζόμενοι μαθητές θεωρούνται ότι διαθέτουν ένα μεγάλο οπλοστάσιο γνωστικών στρατηγικών, τις οποίες μπορούν εύκολα και επιδέξια να αναπτύξουν, ώστε να επιτύχουν διαφορετικά ακαδημαϊκά έργα (Wolters, 2003). Παρ’ όλα αυτά υπάρχουν περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως η επιτυχία ή η αποτυχία που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των ικανοτήτων, της αυτονομίας και της σχετικότητας (Grouzet et al., 2004). 

Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις παρουσιάζουν συνήθως μια περισσότερο παρορμητική συμπεριφορά, θέτουν χαμηλότερους ακαδημαϊκούς στόχους, δεν είναι τόσο ακριβείς στην αξιολόγηση των ικανοτήτων τους, τείνουν να κάνουν περισσότερη αυτοκριτική, να είναι λιγότερο επιτυχείς, και να τα παρατούν πιο εύκολα, από ότι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων.

Επίσης, έχει υποστηριχθεί ότι υπάρχει ένας κύκλος αυτορρύθμισης που αποτελείται από τρία στάδια. Όσον αφορά τα στάδια του κύκλου της αυτορρύθμισης περιλαμβάνουν την αυτοπαρατήρηση και αυτοπαρακολούθηση, την αυταξιολόγηση και την αυτοενίσχυση και αυτοτιμωρία καθώς και τις αυτοπροκαλούμενες επιπτώσεις. 

Στο πρώτο στάδιο –αυτοπαρατήρηση, αυτοπαρακολούθηση- το άτομο εστιάζει στη συμπεριφορά που οδηγεί στην επίτευξη του στόχου και την παρακολουθεί όταν βλέπει ότι η επίτευξη του στόχου είναι εφικτή και μπορεί να τα καταφέρει το ίδιο με τις δυνατότητες που διαθέτει. 

Στο δεύτερο στάδιο –αυτοαξιολόγηση- γίνεται σύγκριση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων αυτοπαρατήρησης με τη συμπεριφορά που μπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη του στόχου. Το άτομο μπορεί να οδηγηθεί σε λανθασμένη αυτοαξιολόγηση εξαιτίας λαθών στην αυτοπαρατήρηση, τη δομή του στόχου και τα κριτήρια που τέθηκαν για την πραγματοποίηση του στόχου. 

Στο τρίτο στάδιο –αυτοενίσχυση και αυτοτιμωρία, αυτοπροκαλούμενες επιπτώσεις- το άτομο θεωρεί πως είναι υπεύθυνο για τον έλεγχο της συμπεριφοράς του, κι αυτό έχει βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες επιπτώσεις σε συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο. Η θετική αυτοαξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της διάθεσης και την ενδυνάμωση της τάσης για δράση, ενώ μπορεί να οδηγήσει και σε αύξηση των κινήτρων (Καλαντζή- Αζίζι & συν., 2002).

Ακόμη, μία έννοια που παίζει σημαντικό ρόλο στην αυτορρύθμιση είναι ο αυτοέλεγχος, που αφορά μια ειδική περίπτωση ελεγχόμενης, σκόπιμης και συστηματικής αυτορρύθμισης, που αφορά την σύγκρουση που προκύπτει από δύο εναλλακτικές λύσεις. Το άτομο θα πρέπει να διατηρήσει τον αυτοέλεγχο ώστε να μπορέσει να συγκρίνει και να αξιολογήσει τις άμεσες –βραχυπρόθεσμες- και έμμεσες –μακροπρόθεσμες- συνέπειες μιας συμπεριφοράς και να επιλέξει την πιο κατάλληλη συμπεριφορά με βάση τις συνέπειες. Βασικές μορφές του αυτοελέγχου είναι η αντίσταση σε κάποιον πειρασμό, που έχει μακροπρόθεσμα αρνητικές συνέπειες και η υπομονή και ανοχή μιας δυσάρεστης κατάστασης που μακροπρόθεσμα μπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσματα (Καλαντζή- Αζίζι & συν., 2002).

Το άτομο μπορεί να τροποποιήσει και να ρυθμίσει τις συνθήκες του περιβάλλοντος που αποτελούν το υπόβαθρο μιας συμπεριφοράς και προηγούνται της συμπεριφοράς καθώς και τις συνέπειες που έπονται αυτής της συμπεριφοράς. Σε αντίθεση με τα κλασικά συμπεριφοριστικά πρότυπα, το άτομο έχει έναν πιο ενεργητικό ρόλο στην καθοδήγηση, τη ρύθμιση, τη διόρθωση και τον έλεγχο της συμπεριφοράς του (Καλαντζή- Αζίζι & συν., 2002).

Βιβλιογραφία

Bandura, A. (1997). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self- efficacy in changing societies (pp. 1-45). United Kingdom: Cambridge University Press.

Covington, V. (1992). Making the grade: a self- worth perspective on motivation and school reform. Cambridge: Cambridge University Press.

Ευκλείδη, Α. (1998). Αισθήματα και εμπειρίες κατά τη διαδικασία μάθησης. Στο βιβλίο της Α. Κωσταρίδου- Ευκλείδη (Επιμ.), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (σσ. 17-35). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Grouzet, F. M. E., Vallerand, R. J., Thill, E. E., & Provencher, P. J. (2004). From environmental factors to outcomes: A test of an integrated motivational sequence. Motivation and Emotion, 28, 331–346.

Καλαντζή- Αζίζι, Α., Αγγελή, Κ., & Ευσταθίου, Γ. (2002). Αυτογνωσία & Αυτοδιαχείριση. Γνωσιακή- συμπεριφοριστική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2008). Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαριδάκη- Κασσωτάκη, Αικ. (2009). Εισαγωγή στην παιδαγωγική ψυχολογία. Αθήνα: Ατραπός.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Pintrich, P.R., & Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. Στο: D.H. Schunk, & J.L. Meece (Eds), Student perception in the classroom (σ. 149–183). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Pintrich, P. R., Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education: Theory, Research and Applications, Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.

Schunk, D. (2010). Θεωρίες Μάθησης, Μία Εκπαιδευτική Θεώρηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τριλιανός, Α. (2002). Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Επιστημονικές θεωρήσεις και τεχνικές παρώθησης του μαθητή κατά τη διδακτική διαδικασία. Αθήνα.

Wigfield, A., & Eccles, J. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students. Educational Psychologist, 24, 159-183.

Wolters, C. A. (2003): Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 38:4, 189-205.

Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Ε. Μακρή- Μπότσαρη (επιμ.). Μ. Μπαρμπάτση (μετ.). Αθήνα: Έλλην.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into practice, 41 (2), 64-70.

Στενές διαπροσωπικές σχέσεις και εργασιομανία

Οι στενές διαπροσωπικές σχέσεις καλύπτουν κάποιες από τις βασικές ανάγκες του ατόμου και αποτελούν ένα κύριο τομέα που συμβάλλει στην προσωπική του ανάπτυξη. Για την ανάπτυξη και διατήρηση των διαπροσωπικών σχέσεων το άτομο θα πρέπει να επενδύσει σε αυτές και να αφιερώσει χρόνο αλλά και να κάνει θυσίες. Τα εργασιομανή άτομα που επικεντρώνουν όλη την προσοχή τους και τον εαυτό τους στην εργασία συνήθως θεωρούν πιο σημαντικές τις αξίες σχετικά με την δημόσια εικόνα τους. Έτσι, θυσιάζουν τον αυθεντικό εαυτό τους για τη δημόσια εικόνα τους, δίνοντας έμφαση στην εργασία, τις αξίες που τη διέπουν και τους στόχους που βάζουν. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα, τα εργασιομανή άτομα να παραμελούν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, έχοντας ως συνέπεια να μην εξελίσσουν τις ικανότητες για καλή επικοινωνία και το μοίρασμα της δύναμης και της ευθύνης για τη διατήρηση υγιών σχέσεων. Η μη ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων δεν επιτρέπει στο άτομο να αναπτύξει ικανότητες συναισθηματικής εμπλοκής, ενώ ένας από τους λόγους αποφυγής των στενών διαπροσωπικών σχέσεων θα μπορούσε να είναι η δυσκολία αναφορικά με τη διαχείριση των συναισθημάτων καθώς και η εμφάνιση ανασφάλειας και η έλλειψη εμπιστοσύνης. 

Τα εργασιομανή άτομα επενδύοντας πάρα πολύ στη δουλειά αποφεύγουν να επενδύσουν στις στενές διαπροσωπικές τους σχέσεις, με αποτέλεσμα να απομακρύνονται από αυτές τις σχέσεις και να μην έχουν την ευκαιρία να βελτιώσουν τις ικανότητες που πρέπει να αναπτύξουν έτσι ώστε να υπάρξει εξέλιξη αυτών των σχέσεων. Τα άτομα αυτά νιώθουν να απειλούνται από συναισθηματικά φορτισμένες καταστάσεις, στις οποίες δεν ξέρουν πώς νιώθουν ή και πως πρέπει να νιώσουν, με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε εκρήξεις θυμού κατηγορώντας τους άλλους και αποφεύγοντας τις ευθύνες. 

Επίσης, όταν οι σύντροφοι των εργασιομανών ατόμων γίνονται διεκδικητικοί και απαιτούν κάλυψη των αναγκών και επιθυμιών τους μπορεί να δεχθούν κατηγορίες ή και να εισπράξουν αδιαφορία από τον εργασιομανή σύντροφο. Τα όρια του Εγώ είναι ασαφή όταν οι εργασιομανείς με χαρακτηριστικά εγωκεντρισμού και εγωισμού αναμένουν από τους άλλους να καλύψουν τις ανάγκες τους άμεσα και να στηρίξουν τους στόχους του. 

Επιπλέον, τα εργασιομανή άτομα εμφανίζουν χαμηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης και συμπόνιας, που συνδέονται με την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων. Τα εργασιομανή άτομα οδηγούνται σε ένα φαύλο κύκλο όπου η πολύωρη ενασχόληση με την εργασία βάζει σε δεύτερη μοίρα τις σχέσεις και δεν επιτρέπει στο άτομο να αναπτύξει τις στενές διαπροσωπικές του σχέσεις, ενώ οι δυσκολίες στις στενές διαπροσωπικές σχέσεις οδηγούν το άτομο στην αναζήτηση ενός διεξόδου μέσα από την εργασία του, προσπαθώντας να καλύψει τα κενά που νιώθει. Επομένως, τα ελλείμματα που εμφανίζει στις στενές διαπροσωπικές σχέσεις προσπαθεί να τα καλύψει επενδύοντας ακόμη περισσότερο στην εργασία. 

Η εργασιομανία είναι μια εμμονή για το άτομο που το οδηγεί στην αφοσίωση και επένδυση σε ένα μόνο τομέα στη ζωή του- στον εργασιακό τομέα, ενώ παραμελεί τους υπόλοιπους τομείς της ζωής του. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μην έχει αναπτύξει ικανότητες για σύναψη διαπροσωπικών σχέσεων, όπως την κατανόηση της συναισθηματικής γλώσσας και συμπεριφοράς, τη διαχείριση των συναισθημάτων μέσα στις σχέσεις και τη διατήρηση των σχέσεων. Συνήθως, τα εργασιομανή άτομα έχουν έντονα στοιχεία τελειομανίας και ψυχαναγκασμών, με αποτέλεσμα να θέλουν να είναι άψογοι στη δουλειά τους, αφιερώνοντας όσο χρόνο και αν χρειαστεί σε αυτή. 

Ακόμη, πρόκειται για άτομα που φέρουν κάποιους φόβους, με τους οποίους δεν θέλουν να έρθουν αντιμέτωπα. Συγκεκριμένα, μπορεί να έχουν τους εξής φόβους:

Το φόβο της αποτυχίας, που συνδέεται με τους υψηλούς στόχους που έχουν και τα στοιχεία τελειομανίας που τους συνοδεύουν.

Το φόβο ότι μπορεί γρήγορα να βαρεθούν, για αυτό προτιμούν να κάνουν όσα θέλουν άμεσα. Συνήθως, χαρακτηρίζονται από ανυπομονησία και έλλειψη της αίσθησης κούρασης. 

Το φόβο της τεμπελιάς, καθώς φοβούνται ότι αν χαλαρώσουν θα γίνουν τεμπέληδες και δεν θα καταφέρουν όλα όσα επιθυμούν.

Το φόβο της ανακάλυψης, καθώς ανησυχούν μήπως έχουν κάνει κάποια λάθη που κάποια στιγμή θα έρθουν στην επιφάνεια. 

Το φόβο της αυτοανακάλυψης, όπου το άτομο νιώθει την απειλή για εμφάνιση αυτοαμφιβολίας και αυτοαπέχθειας.

Επομένως, τα εργασιομανή άτομα έχουν μια έντονη εμμονή με την εργασία τους, με αποτέλεσμα σταδιακά να γίνονται συναισθηματικά ανάπτυξη. Παγιδεύονται μέσα στις καταναγκαστικές συμπεριφορές που υιοθετούν και εθίζονται όλο και περισσότερο στην εξουσία και τον έλεγχο, που αποτελούν χαρακτηριστικά στα οποία εκδηλώνουν μια προτίμηση. Τα άτομα νιώθουν μια επίμονη ανάγκη για έλεγχο, που συνδέεται με τάσεις τελειομανίας. Τα περισσότερα άτομα χρησιμοποιούν μηχανισμούς άμυνας, όπως την άρνηση, την εκλογίκευση, την προβολή της κατηγορίας, τον κατακερματισμό και τη διάσχιση, έτσι ώστε να μπορέσουν να απομακρύνουν οποιαδήποτε απειλή αποτυχίας ή άλλων φόβων που βιώνουν. Συνήθως, τα άτομα αυτά τείνουν να διαμορφώνουν και να διαστρεβλώνουν την πραγματικότητα, ενώ αγνοούν τον αντίκτυπο που έχει η συμπεριφορά τους για τους άλλους.

Είμαι ανάξιος;

Η παγίδα της μειονεκτικότητας (Young & Klosko, 2010)

«Υποτιμάω πολύ τον εαυτό μου. Αναρωτιέμαι για ποιο λόγο κάποιος θα επέλεγε να είναι μαζί μου; Όσο κι αν ψάχνω δεν μπορώ να βρω κανέναν λόγο. Κι έτσι δυσκολεύομαι να πιστέψω πως μπορεί κάποιος πραγματικά να ενδιαφέρεται για μένα…»

Πώς νιώθει λοιπόν το άτομο που αισθάνεται ότι μειονεκτεί σε σύγκριση με τους άλλους;

Πιστεύει πως κανείς δεν μπορεί να το αγαπήσει αν ήξερε ποιος πραγματικά είναι, έτσι πολλές φορές προσπαθεί να παρουσιάσει έναν εαυτό διαφορετικό από αυτόν που είναι στην πραγματικότητα. Επίσης, θεωρεί ότι από τη φύση του ή εξαιτίας της μέχρι τώρα τύχης του δεν είναι επαρκής και έχει αρκετά ελαττώματα, οπότε δεν είναι άξιος να αγαπηθεί. Αποφεύγει να μοιραστεί μυστικά που έχει, προσπαθώντας να αποφύγει το να σκεφτούν οι άλλοι κάτι αρνητικό για το ίδιο. Συνήθως, το άτομο αισθάνεται ντροπή για τον εαυτό του και τον κρύβει, προβάλλοντας έναν ψεύτικο εαυτό, τον οποίο όμως θεωρεί ότι θα γίνει πιο εύκολα αποδεκτός από τους άλλους και θα καταφέρει να εισπράξει την αγάπη που δεν έχει λάβει μέχρι τώρα. 

Το άτομο που νιώθει μειονεκτικά, ενώ ζει με το φόβο να βγει στην επιφάνεια αυτή η ανεπάρκεια που το χαρακτηρίζει, συχνά συναναστρέφεται και αλληλεπιδρά με ανθρώπους που το κατακρίνουν και το απορρίπτουν, με αποτέλεσμα να εισέρχεται σε ένα φαύλο κύκλο, όπου δέχεται τέτοιου είδους συμπεριφορές από τους άλλους και συχνά κατηγορεί και απορρίπτει και το ίδιο τον εαυτό του, κυρίως όσον αφορά τις σχέσεις με ανθρώπους που φαίνεται να το αγαπούν. Επίσης, υποτιμά όλα τα θετικά στοιχεία του εαυτού του και όλα τα επιτεύγματα που έχει καταφέρει μέχρι σήμερα. Ο μεγαλύτερος φόβος του είναι να μην αποκαλυφθούν τα ελαττώματα του χαρακτήρα του, ενώ ζει νιώθοντας έντονη ντροπή για τον εαυτό του.

Κάθε φορά που το άτομο αναγκάζεται να εκθέσει ορισμένα στοιχεία του χαρακτήρα του νιώθει έντονη ντροπή, ενώ κύριος στόχος του είναι να αποφεύγει καταστάσεις στις οποίες θα νιώσει ντροπή. Έτσι, όσο πιο καλά κρύψει τη μειονεκτικότητα που νιώθει, τόσο λιγότερο θα έρθει σε δύσκολη θέση και θα δείξει στους άλλους πόσο ανεπαρκής είναι. 

Το άτομο που νιώθει ότι μειονεκτεί, ουσιαστικά νιώθει εγκλωβισμένο, καθώς δεν μπορεί να εκφράσει ούτε τον ίδιο τον εαυτό του, με το φόβο να μην βγουν στην επιφάνεια τα ελλείμματα που βιώνει. Το κάθε άτομο αντιδρά με διαφορετικό τρόπο στα αισθήματα ντροπής που νιώθει εξαιτίας της ανεπάρκειας που βιώνει. Κάποιοι δεν έχουν αυτοπεποίθηση και είναι ιδιαίτερα ανασφαλείς, επιλέγοντας την υποχώρηση κάθε φορά που νιώθουν ανεπάρκεια. Κάποιοι αν και νιώθουν μειονεκτικότητα συμπεριφέρονται ή προσπαθούν να συμπεριφερθούν με ένα πιο φυσιολογικό τρόπο επιλέγοντας την απόδραση, ενώ κάποιοι κρύβουν αρκετά καλά τη μειονεκτικότητα που νιώθουν, επιλέγοντας όμως την αντεπίθεση κάθε φορά που νιώθουν ότι μπορεί να αποκαλυφθεί το μυστικό τους. 

Το άτομο με στοιχεία μειονεκτικότητας είναι αρκετά ευάλωτο στις σχέσεις του, ενώ επιτρέπει στους άλλους να το πληγώσουν ή να κυριαρχούν επάνω του. Ωστόσο, υπάρχουν κι αυτοί που προσπαθούν να δείχνουν άτρωτοι και σκληροί, δίνοντας την εντύπωση ότι είναι ισχυροί και κανείς δεν μπορεί να τους επηρεάσει. Ορισμένοι από αυτούς επιλέγουν τη ναρκισσιστική οδό, χρησιμοποιώντας τα ναρκισσιστικά αισθήματα για να καταπολεμήσουν την ντροπή που νιώθουν. Ουσιαστικά, προσπαθούν να εξισορροπήσουν τη μειονεκτικότητα με την στροφή της επένδυσης προς τον εαυτό τους. Έτσι, οι ναρκισσιστές γίνονται απαιτητικοί και υπεροπτικοί με τους άλλους, νιώθουν ξεχωριστοί και είναι αρκετά εγωκεντρικοί, προσπαθώντας έτσι να προστατεύσουν τον εαυτό τους και να μην φανεί το πόσο εύθραυστοι είναι. 

Συνήθως, το άτομο με στοιχεία μειονεκτικότητας έχει μεγαλώσει μέσα σε ένα υπερβολικά επικριτικό, προσβλητικό ή τιμωρητικό οικογενειακό περιβάλλον, όπου ο ένας ή και οι δύο γονείς κάνουν το παιδί να νιώθει προβληματικό ή να βιώνει απόρριψη και έλλειψη αγάπης. Επίσης, κάποια από τα άτομα με μειονεκτικότητα έχουν μεγαλώσει μέσα σε μια οικογένεια με προβλήματα, για τα οποία το συγκεκριμένο άτομο θεωρούνταν υπεύθυνο. Ακόμη, σε κάποια άτομα υπήρχαν συγκρίσεις από τους γονείς ανάμεσα στα αδέρφια ή εγκατάλειψη της οικογένειας από τον ένα γονιό, με αποτέλεσμα το παιδί να κατηγορεί τον εαυτό του για αυτό. 

Μειονεκτικότητα: λέω στον εαυτό μου ότι είναι ανάξιος, είναι ανάξιος για να δεχθεί αγάπη από τους άλλους. Αφού δεν με αγάπησαν οι γονείς μου ή αφού οι γονείς μου με συμπεριφέρονταν ως κατώτερο ή ανάξιο, πώς μπορεί να με αγαπήσει κάποιος άλλος;

Τι είδους ερωτικές επιλογές κάνει το άτομο με το αίσθημα μειονεκτικότητας;

Το άτομο είτε αποφεύγει εντελώς τις νέες γνωριμίες και τις στενές διαπροσωπικές σχέσεις, είτε επιλέγει συντρόφους που είναι επικριτικοί και υποτιμητικοί ή το κακομεταχειρίζονται. Ακόμη, μπορεί να επιλέγει συντρόφους που δεν ενδιαφέρονται τόσο ώστε να προσπαθήσει να τους κάνει να το αγαπήσουν ή μόνο συντρόφους που είναι πολύ γοητευτικοί και επιθυμητοί, ενώ μπορεί να μην έχουν πολλές πιθανότητες κατάκτησης αυτών. Ωστόσο, το άτομο μπορεί να επιλέγει ανθρώπους που είναι επιφανειακοί και δεν θέλουν να το γνωρίσουν σε βάθος ή άτομα που είναι κατώτερα και το ίδιο δεν τους αγαπά αληθινά ή άτομα που δεν μπορούν να αφοσιωθούν στο ίδιο. Το άτομο με μειονεκτικότητα ενδέχεται, όμως, να συνάπτει σχέσεις στις οποίες υποτιμά, κακομεταχειρίζεται ή παραμελεί το σύντροφό του. Κύριο χαρακτηριστικό ως προς το μοτίβο των σχέσεων των ατόμων με μειονεκτικότητα είναι είτε η αποφυγή μακροχρόνιων και σταθερών ερωτικών σχέσεων είτε η δημιουργία σύντομων ή παράλληλων σχέσεων.

Το άτομο με έντονα στοιχεία μειονεκτικότητας κάποιες φορές γίνεται ιδιαίτερα επικριτικό με το σύντροφό του, ενώ μπορεί να απορρίψει τον άλλο μόλις νιώσει ότι τον αποδέχεται. Είναι σαν να θέτει το ίδιο ένα εμπόδιο στη σχέση, με αποτέλεσμα να συμπεριφέρεται με περιφρονητικό ή αποδοκιμαστικό τρόπο. Δυσκολεύεται να συνάψει βαθιές προσωπικές σχέσεις και υποτιμά τον εαυτό του μπροστά στο σύντροφό του. Εμφανίζει μια διαρκή ανάγκη για επιβεβαίωση της εκτίμησης και του σεβασμού του συντρόφου, ενώ δυσκολεύεται να δεχτεί την κριτική, εμφανίζοντας αμυντικότητα ή εχθρικότητα. Όταν το άτομο συγκρίνει τον εαυτό του με τους άλλους νιώθει αισθήματα ζήλειας και κατωτερότητας. Το άτομο αδυνατεί να είναι ο πραγματικός εαυτός του και καταβάλει σημαντικές προσπάθειες να μην εκθέσει τον εαυτό του στον άλλο.

Young, J.E., & Klosko, J.S. (2010). Ανακαλύπτοντας ξανά τη ζωή σας. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.