Μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: Δίγλωσση εκπαίδευση

Στη δίγλωσση εκπαίδευση μπορεί να υιοθετηθεί το μεταβατικό ή αφομοιωτικό μοντέλο, όπου η γλώσσα της μειονότητας χρησιμοποιείται κυρίως στις αρχικές τάξεις, ώστε να συμπληρωθούν τα κενά ανάμεσα στο σπίτι και στο σχολείο και να μπορέσουν τα παιδιά να προσαρμοστούν στις σχολικές απαιτήσεις. Επίσης, μπορεί να ακολουθηθεί το πλουραλιστικό μοντέλο ή μοντέλο συντήρησης, όπου η μειονοτική γλώσσα έχει αξία και θεωρείται σημαντική με τη γλώσσα της πλειοψηφίας, για αυτό χρησιμοποιείται και σε μεγαλύτερες τάξεις. Ακόμη, μπορεί να εφαρμοστεί το μοντέλο της εμβάπτισης, που αφορά άτομα που ομιλούν είτε μια κυρίαρχη είτε μια γλώσσα με υψηλό κύρος (Στασινός, 2003). 

Ένα ακόμη μοντέλο είναι το πλουραλιστικό ή μοντέλο συντήρησης, όπου η μειονοτική γλώσσα έχει αξία και θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική με τη γλώσσα της πλειοψηφίας, για αυτό χρησιμοποιείται και σε μεγαλύτερες τάξεις. Η μητρική γλώσσα κατέχει πιο σημαντική θέση στο πρόγραμμα μαθημάτων σε σύγκριση με τη γλώσσα της πλειοψηφίας, λόγω του χαμηλού κύρους που εμφανίζει η μειονοτική γλώσσα στην κοινωνία.

Παράλληλα, υπάρχει και ένα άλλο μοντέλο που αφορά άτομα που ομιλούν είτε μια κυρίαρχη είτε μια γλώσσα με υψηλό κύρος, το μοντέλο ‘εμβάπτισης’ (immersion model). Αρχικά τα προγράμματα εμβάπτισης είχαν δημιουργηθεί για άγγλους μαθητές στο Montreal, καθώς επίσης εφαρμόστηκαν με μεγάλη επιτυχία στον Καναδά. Σε αυτά τα προγράμματα χρησιμοποιείται ως γλώσσα διδασκαλίας η γλώσσα της μειοψηφίας και όχι η επίσημη της πλειονότητας. Στην περίπτωση αυτή, τα μέλη της πλειονότητας συμφωνούν να διδάσκονται τα παιδιά τους σε γλώσσα, διαφορετική από αυτή του περιβάλλοντος. Δεν φοβούνται ότι η γλώσσα που δε διδάσκεται θα χαθεί, γιατί τη στήριξή της αναλαμβάνει το ευρύτερο περιβάλλον και η οικογένεια. Η γλώσσα αυτή εισάγεται αργότερα στο πρόγραμμα και προοδευτικά χρησιμοποιείται σε μια ισορροπία με την άλλη. Στο μοντέλο αυτό οι δάσκαλοι παρόλο που είναι δίγλωσσοι, χρησιμοποιούν μόνο τη δεύτερη γλώσσα μέσα στην αίθουσα και το ίδιο απαιτούν από τους μαθητές. Βέβαια οι μαθητές συμμετέχουν σε αυτά τα προγράμματα οικειοθελώς και με γονική συναίνεση.

Σε αντίθεση με το προηγούμενο μοντέλο είναι το μοντέλο “εμβύθισης” (submersion model). Στα προγράμματα εμβύθισης, οι μαθητές μέλη μιας μειονότητας διδάσκονται αποκλειστικά στη γλώσσα του σχολείου, με το σκεπτικό, ότι όποιος πετιέται στη θάλασσα αναγκάζεται να μάθει κολύμβηση, διαφορετικά “βουλιάζει”. 

Στις σκανδιναβικές χώρες τέθηκε ως θέμα συζήτησης ο ρόλος της μητρικής γλώσσας στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αναπτύχθηκε, λοιπόν, ένα διαφορετικό μοντέλο για τη διγλωσσία από τον Ake Viberg (1993) το οποίο περιγράφει το γλωσσικό ανταγωνισμό. Ο Viberg έκανε ένα διαχωρισμό μεταξύ της βάσης (base) και της επέκτασης (expansion) όσον αφορά τη γλώσσα. Η βάση, που αποτελεί τη θεμελιώδη δομή της γλώσσας, κατακτάται πριν το παιδί αρχίσει το σχολείο. Ο αυξανόμενος ανταγωνισμός ανάμεσα στη γλώσσα της πλειονότητας (majority language) και τη μητρική γλώσσα (mother tongue) αναφέρεται με τον όρο επέκταση. Τα παιδιά μαθαίνουν να αναπτύσσουν τη μητρική τους γλώσσα κυρίως στο χώρο του σχολείου καθώς και σε καταστάσεις όπως στον επαγγελματικό χώρο ή κατά τη διάρκεια ενασχόλησης με δραστηριότητες. Η κατάκτηση της γλώσσας αποτελεί μια διαρκή διαδικασία.

Στη μητρική γλώσσα όπως και στη δεύτερη γλώσσα (L2), η βάση είναι σημαντική ως θεμέλιο και προαπαιτούμενη για την ανάπτυξη. Ορισμένοι μαθητές πηγαίνουν στο σχολείο έχοντας γλωσσική βάση, διαφορετική από τη γλώσσα της πλειοψηφίας. Επίσης, υπάρχουν περιπτώσεις παιδιών που έχουν μεγαλώσει σε δίγλωσσες οικογένειες, δηλαδή οι γονείς είχαν διαφορετική μητρική γλώσσα, με αποτέλεσμα να αρχίζουν το σχολείο έχοντας ως βάση δυο γλώσσες. Σε τέτοιες περιπτώσεις, ο τρόπος που ο μαθητής αντιμετωπίζει το σχολείο εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί το ίδιο το σχολείο.

Το 1970 ο Παγκόσμιος οργανισμός World Bank προκειμένου να γίνει αποδεκτή μια εκπαιδευτική πολιτική κατάλληλη για πολυγλωσσικά άτομα –σε ποια περίπτωση δηλαδή οι μαθητές έπρεπε να διδάσκονται αρχικά στη μητρική τους γλώσσα και πότε στη δεύτερη- ανασκόπησε οχτώ μελέτες που είχαν ως κύριο θέμα αυτό τον προβληματισμό και συνέκριναν τα αποτελέσματά τους.

Σύμφωνα με τα ευρήματά τους, θετικά αποτελέσματα επιτεύχθηκαν άλλοτε με τη χρήση της μητρικής γλώσσας στη διδασκαλία και άλλοτε χωρίς αυτή. Αρχικά φάνηκε ότι η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δε διαδραμάτιζε κανέναν ουσιαστικό ρόλο. Παρόλα αυτά βρέθηκε ότι σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι συνθήκες υπό τις οποίες ήταν επιτυχής η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας.

Υποστηρίχθηκε, λοιπόν, ότι ήταν απαραίτητο να υφίστανται τρεις προϋποθέσεις για μια επιτυχημένη διδασκαλία: Η πρώτη γλώσσα του παιδιού πρέπει να αναπτυχθεί μέχρι ένα συγκεκριμένο επίπεδο (Threshold Hypothesis, Cummins 1999). Οι γονείς πρέπει να στέλνουν το παιδί τους εθελοντικά στο σχολείο ώστε να μάθει τη δεύτερη γλώσσα, με βασική προϋπόθεση να μάθει ταυτόχρονα να μιλάει και να γράφει στη μητρική του γλώσσα. Η χρήση της μητρικής γλώσσας του παιδιού πρέπει να εκλείπει στην πλειοψηφία της κοινωνίας. 

Σε περίπτωση που δεν συνδυάζονται και οι τρεις προϋποθέσεις είναι προτιμότερο η διδασκαλία να εφαρμόζεται στη μητρική γλώσσα. Τα αποτελέσματα από τις μελέτες που εκτιμήθηκαν από την οργάνωση World Bank μπορούν να θεωρηθούν ως ένα κομμάτι της ήδη εδραιωμένης γνώσης σε θέματα διγλωσσίας.

Βέβαια, υπάρχει και ο αντίλογος που υποστηρίζει ότι η πολιτική ενότητα, η κοινωνική ενότητα καθώς και η πολιτισμική ταυτότητα μιας χώρας προωθούνται όταν όλοι μορφώνονται με την ίδια γλώσσα. Επιπρόσθετα, δεν είναι μόνο οι εκπαιδευτικοί που διαφωνούν, αλλά και οι γονείς που ανήκουν σε μια μειονότητα αντιτίθενται στο γεγονός τα παιδιά τους να διδάσκονται στη μητρική τους γλώσσα, διότι θεωρούν ότι με τον τρόπο αυτό στιγματίζονται και αποκλείονται από την κοινωνία.

Γίνεται, λοιπόν, φανερό ότι η δίγλωσση εκπαίδευση για παιδιά από μειονότητες με χαμηλό κοινωνικό κύρος μπορεί να είναι επικερδής, διότι το παιδί αποκτά επιβεβαίωση και αισθάνεται ότι ανήκει σε μια οικογένεια και σε μια συγκεκριμένη φυλετική ομάδα. Ωστόσο δεν είναι δυνατό να προκύψει κάποια πρόβλεψη από τα αποτελέσματα, λόγω κοινωνικών μεταβλητών. Όταν η κοινωνική και πολιτική συμπεριφορά είναι αρνητική, καθώς και όταν υφίστανται πολλές διαχωριστικές τάσεις στην κοινωνία, ίσως θα ήταν προτιμότερο να μη δημιουργηθούν δίγλωσσα προγράμματα για γλωσσικές μειονότητες. Τα δίγλωσσα προγράμματα δεν πρέπει να οργανώνονται με σκοπό να δημιουργηθεί ένα είδος «μεγαλοπρεπούς απομόνωσης» (splendid isolation) για τις μειονότητες, αλλά είναι απαραίτητο να δημιουργούνται με στόχο μια καλύτερη εκπαίδευση.

Όποιο μοντέλο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και να ακολουθηθεί, στόχος είναι η προώθηση της διαπολιτισμικής διάστασης της εκπαίδευσης των μαθητών ώστε να εξασφαλιστεί η ένταξή τους στο σχολικό πλαίσιο καθώς και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης χαρακτηρίζονται από μια όλο και περισσότερο πολυπολιτισμική διάσταση (Παπαχρήστος, 1999). Πρόκειται για πρακτικές και μοντέλα που ακολουθούν με στόχο την ένταξη της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση.

 

Βιβλιογραφία

Cummins, K.E. (1999). Ταυτότητα υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. (Επιμ. Ε. Σκούρτου). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Παπαχρήστος, Κ. (1999). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση και ο μονοπολιτισμικός και εθνοκεντρικός προσανατολισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 49, 35- 39.

Στασινός, Δ. Π. (2003). Μαθησιακές Δυσκολίες του Παιδιού και του Εφήβου: Η εμπειρία της σύγχρονης Ευρώπης, Γ’ έκδοση. Αθήνα: Gutenberg.