Σάββατο, 5 Απριλίου 2014

Αυτοαντίληψη χαρισματικών παιδιών



Τα χαρισματικά παιδιά θεωρείται ότι εμφανίζουν υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης (Neihart, 1999), αν και υπάρχουν και οι ερευνητές που υποστηρίζουν ότι τα χαρισματικά παιδιά εμφανίζουν αρνητική αυτοαντίληψη, κάτι που εξαρτάται από τις αποδόσεις που κάνει το ίδιο το παιδί. Τα παιδιά με χαμηλά επίπεδα αυτοαντίληψης για τη σχολική τους επίδοση έχουν μη ελεγχόμενες αποδόσεις για την σχολική τους επίδοση σε σύγκριση με τους μαθητές με υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψης για την σχολική τους ικανότητα (Fredrickson & Jacobs, 2001).

Σύμφωνα με τους Dole (2000) και Winner (1996) η σχολική αυτοαντίληψη των χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών βρίσκεται σε πολύ υψηλά επίπεδα, έχουν μια ξεκάθαρη εικόνα για την ταυτότητά τους, ελευθερία κινήσεων, επιλογών και ηθικών δυνατοτήτων, καλύτερες σχολικές αποδόσεις, υψηλά εσωτερικά κίνητρα, επιμονή στη σκληρή δουλειά, καθώς και μια δυνατή αίσθηση σχετικά με τι θα ήθελαν να κάνουν ως ενήλικες, υψηλή αυτεπάρκεια, ανθεκτικότητα, κατανόηση του εαυτού και αυξημένο εσωτερικό έλεγχο. Τα υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψης των χαρισματικών παιδιών συνδέθηκαν με υψηλότερα επίπεδα αυτοπεποίθησης, ευπροσαρμοστικότητα και τάσεις να είναι δημοφιλή.   

Ωστόσο, οι Plucker & Stocking (2001) συμπέραναν ότι τα υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψης των χαρισματικών παιδιών σε μια γνωστική περιοχή δεν σημαίνει ότι τα παιδιά ταυτόχρονα παρουσιάζουν και υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψης σε άλλες περιοχές. Για παράδειγμα, τα υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψης στα μαθηματικά δεν συνοδεύεται και από υψηλά επίπεδα λεκτικής αυτοαντίληψης. Επίσης, στην συγκεκριμένη έρευνα βρέθηκε ότι τα χαρισματικά αγόρια φαίνεται πως έχουν υψηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης σχετικά με τις ικανότητές τους στο σχολείο σε σύγκριση με τα χαρισματικά κορίτσια, που χρειάζονται περισσότερη ενθάρρυνση για να φτάσουν στην επιτυχία. Στην αντίθετη πλευρά, υπάρχουν οι θεωρητικοί που διαπίστωσαν ότι ένα μέρος των χαρισματικών μαθητών εμφανίζει χαμηλά επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης, τα οποία οφείλονται στην ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών και τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις (Dole, 2000).

Τα χαρισματικά παιδιά εμφανίζουν θετική αυτοαντίληψη και αυτοπεποίθηση σχετικά με τον προσωπικό, φυσικό και κοινωνικό εαυτό τους, καθώς χαρακτηρίζονται από προκοινωνική σκέψη, που αφορά την επιλογή ικανοποίησης των αναγκών τους και των αναγκών των άλλων, και τάση να θεωρούν τους εαυτούς τους επαρκείς. Τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά σε συνδυασμό με την αποτελεσματικότητα στην επίλυση προβλημάτων και την αυτονομία σχετίζονται με την εμφάνιση αρχηγικών τάσεων και τα πιο υψηλά επίπεδα ηθικών συλλογισμών (Janos & Robinson, 1985). 

Ορισμένα χαρισματικά παιδιά εμφανίζουν αρνητική αυτοαντίληψη, καθώς αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως διαφορετικό σε σύγκριση με τα υπόλοιπα παιδιά. Το αίσθημα της διαφορετικότητας οδηγεί σε αρνητική αυτοαντίληψη των παιδιών, αν και στις περισσότερες περιπτώσεις ο χαρακτηρισμός του παιδιού ως χαρισματικό έχει βρεθεί ότι έχει θετική επίδραση στην εικόνα του εαυτού και στην αυτοεκτίμηση του παιδιού (Hoge & Renzulli, 1993. Sapon- Shevin, 1994). Σύμφωνα με τους Sternberg & Lubart (1993) η δημιουργικότητα των χαρισματικών ατόμων απαιτεί ένα μεγαλύτερο βαθμό αυτοεκτίμησης. Για να μπορέσουν τα χαρισματικά άτομα να υλοποιήσουν τις ιδέες τους θα πρέπει να πιστεύουν τόσο στον εαυτό τους όσο και στις ιδέες τους. Είναι σημαντικό να πιστεύουν ότι αξίζει να εκφράσουν τις ιδέες τους, έχοντας την πεποίθηση ότι αξίζουν. Επιπλέον, η αντίληψη των μαθητών για τις ικανότητές τους ασκεί επιδράσεις στα είδη των δραστηριοτήτων που επιλέγουν, στο βαθμό που προκαλούν τους εαυτούς τους ώστε να φτάσουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα και την επιμονή που παρουσιάζουν κατά την εμπλοκή τους στις δραστηριότητες που επιθυμούν (McCoach & Siegle, 2003).


Οι χαρισματικοί μαθητές φαίνεται πως έχουν υψηλά επίπεδα αυτορρύθμισης στη μάθηση, η οποία χαρακτηρίζεται από εσωτερικά κίνητρα για την έναρξη και την ολοκλήρωση μιας δραστηριότητας χωρίς την παρακίνηση από κάποιον ενήλικα. Η αυτορρύθμιση επιτρέπει τους δασκάλους και τους χαρισματικούς μαθητές να κάνουν τις κατάλληλες εκπαιδευτικές επιλογές που στηρίζονται στα δυνατά τους σημεία και τα ενδιαφέροντά τους. Αυτό οδηγεί στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που επιτρέπει την αυτοδιερεύνηση για την αναγνώριση των ενδιαφερόντων, των δυνατών και των αδύναμων σημείων. Η αυτορρύθμιση παίζει σημαντικό ρόλο στην επιτυχή ακαδημαϊκή επίδοση των χαρισματικών μαθητών, χωρίς να σημαίνει πως όλοι οι χαρισματικοί μαθητές παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα αυτορρύθμισης (Moore, 2005). Ουσιαστικά φαίνεται πως οι χαρισματικοί μαθητές επιτυγχάνουν περισσότερα όταν τους επιτρέπεται η αυτορρύθμιση και η αυτονομία ως προς τις επιλογές του.

Ορισμένες έρευνες αναφέρουν ότι τα χαρισματικά παιδιά παρουσιάζουν προβλήματα στην σχολική τους προσαρμογή ή κοινωνικά προβλήματα. Τα παιδιά με υψηλό δείκτη νοημοσύνης περιγράφονται από τον Winner (1996) ως εσωστρεφή, ανασφαλή, θλιμμένα και αυταρχικά, ενώ φαίνεται πως βιώνουν υψηλά επίπεδα απομόνωσης και άγχος σχετικά με την κοινωνική τους ζωή (Semrud- Clikeman, 2007). Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που υποστηρίζουν ότι τα χαρισματικά παιδιά δεν έχουν χαμηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης, ούτε και περισσότερα προβλήματα προσαρμογής σε σύγκριση με τα παιδιά με χαμηλότερα επίπεδα χαρισματικότητας. Τα χαρισματικά παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν στοιχεία αρνητικής συμπεριφοράς, που συνδέονται με την αυτοεκτίμηση, όπως είναι η σχολική άρνηση και τα χαμηλά επίπεδα επίδοσης, η υπεροψία, η συναισθηματική αναστολή, η υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής, η κοινωνική απομόνωση και η ανησυχία για τις επιδόσεις (Galbraith & Delisle, 1996).

Η μοναξιά και η απομόνωση που βιώνουν τα χαρισματικά παιδιά μπορεί να οφείλεται στην ανάγκη που νιώθουν να μένουν μόνα και να αναπτύξουν το ταλέντο τους. Μπορεί η μοναξιά να είναι μια προσωπική τους ανάγκη και επιδίωξη και το ταλέντο να τα απομακρύνει από την κοινωνική ζωή και συμμετοχή (Winner, 2000). Τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά συνήθως παρουσιάζουν έναν πιο αντισυμβατικό τρόπο σκέψης, κάτι που οδηγεί το άτομο στην απομόνωση. Το 25% των χαρισματικών παιδιών έχουν κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα (Μελετέα, 2004).



Βιβλιογραφία
Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience literature for gifted students with learning disabilities. Roeper Review, 23 (2), 91- 96.
Fredrickson, N., & Jacobs, S. (2001). Controllability attributions for academic performance and the perceived scholastic competence, global self- worth and achievement of children with dyslexia. School Psychology International, 22 (4), 401- 416.
Galbraith, J., & Delisle, J. (1996). The gifted kid’s survival guide. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.
Hoge, R.D., & Renzulli, J.S. (1993). Exploring the link between giftedness and self-concept. Review of Educational Research, 63(4), 449–465.
Janos, P., & Robinson, N. (1985). Psychosocial development in intellectually gifted children. In F. Horowitz & M. O’ Brien (Eds.), The gifted and talented: developmental perspectives (pp. 149- 196). APA Washington, DC.
McCoach, D. B., & Siegle, D. (2003). Facts that differentiate underachieving gifted students from high-achieving gifted students. The Quarterly Journal of the National Association for Gifted Children, 47(2), 144–154.
Μελετέα, Ε.Τ. (2004). Humanize Technology: Interactive Multicultural Educational Network and Global Curriculum development for Gifted Talented Students», The 9th Conference of the European Council for High Ability: “Educational Technology for Gifted Education: From Information Age to Knowledge Era” (ECHA - 09 - 13 September 2004), Pamplona, Navarra (Spain).
Moore, M. (2005). Meeting the educational needs of young gifted readers in the regular classroom. Gifted Child Today, 28(4), 40–47.
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well- being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22 (1), 10- 17.
Plucker, J., & Stocking, V. (2001). Locking outside and inside: Self- concept development of gifted adolescents. Exceptional Children, 67 (4), 535- 548.
Sapon-Shevin, M. (1994). Playing favorites: Gifted education and the disruption of community. New York: State University of New York.
Semrud- Clikeman, Μ. (2007). Social Competence in Children. Springer Science.
Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1993). Creative giftedness: A multivariate investment approach. Gifted Child Quarterly, 37(1), 7–38.
Winner, E. (1996). Gifted children: Myths and realities. Basic Books.
Winner, E. (2000). Giftedness: Current theory and research. Current Directions in Psychological Science, 9 (5), 153- 156.



Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου