Οριακή Διαταραχή Προσωπικότητας

Η προσωπικότητα αποτελείται από σκέψεις, συναισθήματα, συμπεριφορές και αντιδράσεις, κίνητρα και γνωστικές λειτουργίες. Διαμορφώνεται κατά την ανάπτυξη του ατόμου και επηρεάζεται από ένα σύνολο παραγόντων που αφορούν το ίδιο το άτομο και το περιβάλλον του. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας εμφανίζουν ορισμένα δύσκαμπτα και δυσπροσαρμοστικά στοιχεία, που έχουν ως αποτέλεσμα το άτομο να είναι δυσλειτουργικό στην καθημερινότητά του και να εμφανίζει μεγαλύτερου ή μικρότερου βαθμού έκπτωση στον κοινωνικό, επαγγελματικό ή άλλο σημαντικό τομέα της λειτουργικότητάς του (Χριστοπούλου, 2008).

Οι διαταραχές προσωπικότητας αποτελούν ένα διαρκή τρόπο συμπεριφοράς και πάγια χαρακτηριστικά, που αποκλίνουν από τις προσδοκίες του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει το άτομο και κατά συνέπεια από το μέσο όρο. Πρόκειται για χαρακτηριστικά που επηρεάζουν τη γνωστική λειτουργία, τις συναισθηματικές αντιδράσεις, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τον έλεγχο των παρορμήσεων. Οι διαταραχές προσωπικότητας είναι χρόνιες, καθώς ξεκινούν κατά την εφηβική ηλικία ή την πρώιμη ενήλικη ζωή, παγιώνονται και ακολουθούν το άτομο σε όλη του τη ζωή, θέτοντας εμπόδια στην καθημερινότητά του και τη συνδιαλλαγή του με τους άλλους ανθρώπους (Kring et al., 2010. Χριστοπούλου, 2008).

Μία από τις διαταραχές προσωπικότητας είναι η οριακή ή μεταιχμιακή διαταραχή προσωπικότητας, που χαρακτηρίζεται από έντονη αστάθεια στις διαπροσωπικές σχέσεις, την εικόνα του εαυτού, τη διαχείριση των συναισθημάτων καθώς και από έντονη παρορμητικότητα. Πρόκειται για χαρακτηριστικά που γίνονται πιο έντονα και περισσότερο εμφανή κατά την αρχή της ενήλικης ζωής. Το άτομο εμφανίζει έντονη πραγματική ή φανταστική εγκατάλειψη των άλλων και προχωρά σε απεγνωσμένες προσπάθειες ώστε να την αποφύγει. 

Δυσκολεύεται πάρα πολύ να μείνει μόνος του και αναζητά διαρκώς την παρουσία των άλλων. Ως προς τις αλλαγές στο περιβάλλον παρουσιάζει έντονες δυσκολίες καθώς είναι ιδιαίτερα ευαίσθητος και οι πιθανές απορρίψεις ή αποχωρισμοί του διαταράσσουν την αυτοεικόνα του, τη συναισθηματική και γνωστική λειτουργία του και τις συμπεριφορικές του αντιδράσεις. Ακόμη, με έντονο τρόπο αντιδρά το άτομο και στις ενδεχόμενες απώλειες από εξωτερικές δομές, όπως απόλυση ή αποφοίτηση. Βιώνει έντονο φόβο εγκατάλειψης που συνοδεύεται από θυμό, ενώ αντιμετωπίζει με έντονα συναισθήματα που δυσκολεύεται να διαχειριστεί ακόμη και περιπτώσεις που αφορούν σύντομους αποχωρισμούς ή αναπόφευκτες και ξαφνικές αλλαγές στο πρόγραμμά του (Χριστοπούλου, 2008). Η αστάθεια αφορά και τον ίδιο του τον εαυτό, για τον οποίο έχει μια ασταθή εικόνα, χωρίς μια σαφή και συνεκτική αίσθηση του εαυτού (Kring et al., 2010).

Ένας από τους τομείς που εμφανίζει σημαντική έκπτωση στα άτομα με οριακή προσωπικότητα είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις. Στις σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους το άτομο είναι αρκετά ασταθές και παρουσιάζει εναλλαγές συμπεριφοράς μεταξύ εξιδανίκευσης και υποτίμησης. Η αντίληψη που διαμορφώνει για τα άλλα άτομα χαρακτηρίζεται από μια μονοδιάστατη και ακραία οπτική. Κάνει έντονα το διαχωρισμό ανάμεσα στο καλό και το κακό, ενώ εύκολα κάποιος από μόνο καλός μπορεί να μετατραπεί σε μόνο κακός. Εύκολα προσκολλάται σε μια νέα σχέση, παρέχοντας φροντίδα και προσπαθώντας να μοιραστεί όσο το δυνατόν περισσότερο το χρόνο του με τον άλλο, κάνοντας πράγματα μαζί, ενώ σύντομα θα απογοητευτεί καθώς θα θεωρήσει ότι ο άλλος δεν ανταποκρίνεται στις δικές του ανάγκες και δεν ενδιαφέρεται όσο πρέπει, με αποτέλεσμα να τον υποτιμά και να στρέφεται εναντίον του. Έντονα είναι και τα αμφιθυμικά συναισθήματα, τα οποία χαρακτηρίζονται από έντονο θυμό και θλίψη. 

Πολλές φορές ο θυμός φτάνει σε σημείο που το άτομο δυσκολεύεται να τον ελέγξει, ενώ πηγή του θυμού είναι η πεποίθηση του ατόμου ότι τα κοντινά του πρόσωπα δεν νοιάζονται, τον  παραμελούν ή θέλουν να τον εγκαταλείψουν. Συνήθως, οι εκδηλώσεις θυμού συνοδεύονται από ντροπή και ενοχή ή έντονη δυσφορία με τάσεις αυτοκαταστροφής (Kring et al., 2010. Χριστοπούλου, 2008). 

Εκτός από την αυτοκαταστροφική συμπεριφορά, ένα ακόμη χαρακτηριστικό του ατόμου με οριακή προσωπικότητα είναι η παρορμητικότητα, που μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορες συμπεριφορές, όπως επικίνδυνη οδήγηση, έντονη σεξουαλική ζωή χωρίς προφυλάξεις, ανεξέλεγκτα έξοδα, κατάχρηση ουσιών, υπερφαγία, αυτοακρωτηριασμούς, απόπειρες αυτοκτονίας ή χαρτοπαιξία. Συχνά, το άτομο αισθάνεται μια αίσθηση κενού, έντονη πλήξη και αναζητά διαρκώς νέα πράγματα, που θα του κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον. Ο αυτοακρωτηριασμός λειτουργεί ως ένας τρόπος επιβεβαίωσης ότι μπορεί να αισθανθεί, έχοντας μια αίσθηση ανακούφισης ή ως ένας τρόπος εξιλέωσης από την αίσθηση ότι είναι κακός. Οι συμπεριφορές αυτές, όμως, συχνά είναι χειριστικές για το περιβάλλον του και τον έλεγχο της συμπεριφοράς των άλλων (Kring et al., 2010. Millon et al., 2004. Χριστοπούλου, 2008). 

Η οριακή διαταραχή προσωπικότητας με προεξέχοντα χαρακτηριστικά εξάρτησης και μελοδραματισμού, αποτελεί μια διαταραχή που επηρεάζει τους βασικούς τομείς της καθημερινότητας του ατόμου, με αποτέλεσμα να βιώνει δυσκολίες στη σύναψη σταθερών διαπροσωπικών σχέσεων. Η πορεία αυτών των ατόμων ποικίλει, ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις χαρακτηρίζεται από μια χρόνια αστάθεια στις σχέσεις, προβλήματα αυτοελέγχου και δυσκολίες διαχείρισης των συναισθημάτων. Ωστόσο, μεγαλώνοντας κάποια από τα άτομα εμφανίζουν μεγαλύτερη σταθερότητα στον επαγγελματικό τομέα και στις σχέσεις με τους άλλους (Χριστοπούλου, 2008).

Βιβλιογραφία

Kring, A.M., Davison, G.C., Neale, J.M., & Johnson, S.L. (2010). Ψυχοπαθολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Millon, T., Grossman, S., Millon, C., Meagher, S., & Ramnath, R. (2004). Personality Disorders in Modern Life (2^nd edit.). New Jersey: John Wiley & Sons.

Χριστοπούλου, Α. (2008). Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία του Ενήλικα. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.

 

Τα ετερώνυμα έλκονται ή αλληλοσυμπληρώνονται;

Οι αντίθετες προσωπικότητες ή οι συμπληρωματικότητες προσωπικότητες έλκονται; Και πόσο κοινά στοιχεία περιλαμβάνουν αυτοί οι δύο όροι;

Οι συμπληρωματικές συμπεριφορές και τα συμπληρωματικά στοιχεία στο χαρακτήρα αυξάνουν τη διαπροσωπική έλξη και συμβάλλουν στην εξέλιξη και πορεία της σχέσεις. Για παράδειγμα ένα άτομο με δεσποτική και αυταρχική προσωπικότητα θα μπορούσε να ταιριάξει με ένα άτομο με υποχωρητική προσωπικότητα. Επομένως, η συμπληρωματικότητα ως προς τα προσωπικά χαρακτηριστικά συμβάλλει στην ανάπτυξη της σχέσης και ασκεί επιδράσεις στη λειτουργικότητά της.

Το ερώτημα είναι τι είναι αυτό που μας ελκύει περισσότερο: τα ίδια χαρακτηριστικά με αυτά που έχουμε κι εμείς ή χαρακτηριστικά που δεν έχουμε και μας αρέσει που τα βλέπουμε στους άλλους;

Θεωρείται πως τείνουμε να επιλέγουμε ανθρώπους που πιστεύουμε ότι θα μας δώσουν στοιχεία που νιώθουμε ότι μας λείπουν κι ότι δεν τα έχουμε. Υπάρχουν, δηλαδή, αυτοί που θεωρούν ότι τείνουμε να ερωτευόμαστε ανθρώπους που είναι διαφορετικοί από εμάς αναζητώντας στοιχεία που εμείς δεν έχουμε καθώς και στοιχεία που τα αντιμετωπίζουμε ως μια πρόκληση. Επομένως, φαίνεται πως μας ελκύουν στοιχεία που είναι αντίθετα από τα δικά μας στοιχεία και μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στη δική μας προσωπικότητα.  

Επιλέγοντας άτομα με διαφορετικά από εμάς χαρακτηριστικά είναι κι ένας τρόπος να βελτιώσουμε τον εαυτό μας, να αναπτύξουμε στοιχεία που δεν έχουμε ή να μειώσουμε συμπεριφορές και χαρακτηριστικά που δεν είναι τόσο θετικά και δεν βοηθούν στην εξέλιξη και πορεία της σχέσης. 

Μια βαθιά σχέση μας δίνει τη δυνατότητα να εξελιχθούμε… ο άλλος αποτελεί για εμάς καθρέπτη του εαυτού μας, ενώ τα διαφορετικά –αντίθετα- χαρακτηριστικά μας βοηθούν να μάθουμε να αποδεχόμαστε τους άλλους, που είναι διαφορετικοί από εμάς…

"Η σχέση βοηθάει την προσωπική μας εξέλιξη, να γίνουμε καλύτεροι άνθρωποι, να γνωρίσουμε καλύτερα τον εαυτό μας. Η σχέση προσθέτει. Γι' αυτό αξίζει τον κόπο. Αξίζει... τον ΚΟΠΟ (δηλαδή, αξίζει να κοπιάσουμε γι' αυτήν). Αξίζει το βάσανο που προκαλεί. Αξίζει τον πόνο που πρέπει να αντιμετωπίσουμε. Κι όλα αυτά αξίζουν, γιατί όταν θα τα έχουμε ξεπεράσει δεν θα είμαστε πια οι ίδιοι: θα έχουμε αναπτυχθεί, θα είμαστε πιο συνειδητοποιημένοι, θα αισθανόμαστε πιο ολοκληρωμένοι" (Χ. Μπουκάι)

Παιδιά με ελαφριά νοητική υστέρηση: Εκπαίδευση και αποδοχή αυτών των παιδιών

Ελαφριά νοητική υστέρηση

Σύμφωνα με τον καθορισμό της νοητικής υστέρησης πρόκειται για την κατάσταση όπου ο δείκτης νοημοσύνης είναι κάτω από 70. Ο δείκτης νοημοσύνης συνδέεται με ένα σύνολο χαρακτηριστικών που αφορούν τις βασικές προσαρμοστικές ικανότητες, όπως η επικοινωνία, η αυτοεξυπηρέτηση, η αυτοσυντήρηση, οι κοινωνικές δεξιότητες, οι λειτουργικές σχολικές ικανότητες, η εργασία και η ψυχαγωγία (Ξηρομερίτη, 1997). 

Οι μαθητές με ελαφριά νοητική υστέρηση σε σύγκριση με την πλειονότητα των συνομηλίκων τους μαθαίνουν με βραδύτερο ρυθμό εμφανίζοντας δυσκολίες και καθυστερήσεις. Συγκεκριμένα, παρουσιάζουν δυσκολίες στην επεξεργασία αφηρημένων συμβόλων, στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών και στην επίλυση προβλημάτων (Χρηστάκης, 2006).  Η γενίκευση και η μεταφορά της μάθησης είναι περιορισμένη και απατούνται συχνές επαναλήψεις για αφομοίωση των γνώσεων (Πολυχρονοπούλου, 2001).  Η ικανότητα βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι ευθέως ανάλογη της νοημοσύνης τους (Πολυχρονοπούλου, 2004), ενώ οι ανώτερες νοητικές λειτουργιές ( πχ. κριτική, φαντασία, δημιουργική σκέψη κ.α) παρουσιάζουν ιδιαίτερο βαθμό καθυστέρησης (Σταύρου, 2002). Εμφανίζουν ακόμη προβλήματα λόγου και ομιλίας και παρουσιάζουν συχνά χαμηλή αυτοαντίληψη και περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες (Διαθεματικό-αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για την ελαφριά νοητική υστέρηση, 2004).

Εκπαίδευση των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση

Τα παιδιά με ελαφριά νοητική υστέρηση φοιτούν στα κανονικά σχολεία και κάποια παρακολουθούν τμήματα ένταξης ώστε να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες που εμφανίζουν σε επίπεδο μάθησης. Για την αποτελεσματική εκπαιδευτική πρόοδο και την επιτυχή ανάπτυξη της κοινωνικότητας των μαθητών με ελαφριά νοητική καθυστέρηση είναι αναγκαία η κατάρτιση ενός ανοικτού, ευέλικτου και ευπροσάρμοστου Αναλυτικού Προγράμματος που θα ανταποκρίνεται στις πολύπλευρες εκπαιδευτικές και κοινωνικές τους ανάγκες (Διαθεματικό-αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για την ελαφριά νοητική υστέρηση, 2004). Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι η εκπαίδευση των παιδιών αυτών απαιτεί μια αναπροσαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος, προκειμένου οι μαθητές αυτοί να μπορούν να συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Σκοπός του ΑΠΣ για μαθητές με ελαφριά νοητική υστέρηση είναι η ατομική εκπαιδευτική πρόοδος τους, μέσα από κατάλληλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μάθησης και η μέγιστη δυνατή τους ένταξη στη γενικότερη λειτουργιά του σχολείου. Στον τομέα των προτεραιοτήτων ανήκουν η κοινωνική ολοκλήρωση, η κοινωνικότητα, η συνεργασία, η συναισθηματική οργάνωση, οι βασικές ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες, η δημιουργική έκφραση και η εξοικείωση με την τεχνολογία και τους υπολογιστές.

Η διδακτική μεθοδολογία για την κάλυψη των διδακτικών στόχων μπορεί να ποικίλλει από το συμπεριφοριστικό μοντέλο και την ανάλυση έργου ως την ομαδοσυνεργατική ερευνητική προσέγγιση, ανάλογα με το περιεχόμενο σπουδών και τους εξατομικευμένους στόχους. Οι μαθητές με πολύτιμο σύμμαχό τους την κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους, με το δάσκαλό τους, αλλά και με το ευρύτερο περιβάλλον τους εμπλέκονται στη διαχείριση «σύνθετων σχεδίων εργασίας, αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους σκέψη και τις συνεργατικές τους δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2000).

Χρειάζονται λοιπόν στοχευμένες και κατάλληλες παρεμβάσεις, επαρκής παιδαγωγικός σχεδιασμός, υποστήριξη και αξιολόγηση τόσο των παιδιών με νοητική υστέρηση, όσο και των υπολοίπων παιδιών έτσι ώστε η ένταξη των ατόμων αυτών να μην είναι μόνο χωροταξική, αλλά να ευνοεί την αποδοχή τους ως ισότιμα  μελή στην σχολική κοινότητα και κατ’ επέκταση της ευρύτερης κοινωνίας. Σε όλη αυτήν την προσπάθεια κρίνεται επίσης ιδιαίτερα σημαντική η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση, την κοινότητα και τα απαραίτητα υποστηρικτικά συστήματα εκτός σχολειού. Ένα υποστηρικτικό περιβάλλον προσφέρει στο παιδί πληθώρα ευκαιριών έτσι ώστε να θέσει και να επιτύχει στόχους και δεν το καθιστά παθητικό, όπως  παρατηρείται συχνά στα άτομα με νοητική υστέρηση θεωρώντας ότι δεν μπορούν να επιτύχουν τίποτα και καθιστώντας τα ανίκανα να φτάσουν στην επιτυχία (Wehmeyer & Garner, 2003).

Αποδοχή των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση

Η αποδοχή των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση από το σύνολο της τάξης προϋποθέτει την ένταξη των παιδιών αυτών στην «κουλτούρα των συνομηλίκων», στον τρόπο συμπεριφοράς και τη λογική των άλλων παιδιών. Στο πλαίσιο αυτής της αλληλεπίδρασης θα αναπτύξει κοινωνικές σχέσεις, θα συναντηθούν οι δικές του επιθυμίες και κοινωνικές ανάγκες με αυτές των συνομηλίκων του, θα διαμορφωθούν αυτές οι ανάγκες, θα εκφραστούν και θα ικανοποιηθούν, θα γνωρίσει την επιβεβαίωση και την επιδοκιμασία από τους άλλους, θα αναγνωριστεί ως μέλος μιας ομάδας και θα διαμορφώσει την κοινωνική του ταυτότητα (Μπάρμπας, 2008). Η ένταξη αυτή είναι καθοριστικής σημασίας για την ομαλή κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό συμβαίνει γιατί η συνύπαρξη και μόνο των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών και των  παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση δε διασφαλίζει από μονή της ότι οι μαθητές με νοητική υστέρηση θα ενταχθούν κοινωνικά σε αλληλεπιδράσεις και δραστηριότητες που λαμβάνουν χωρά στις δομές της γενικής εκπαίδευσης. Χρειάζονται επομένως συγκεκριμένες πρακτικές, ώστε οι μαθητές με ελαφριά νοητική υστέρηση να ενταχθούν ομαλά στο σύνολο των συνομηλίκων τους.

Η ένταξη τους στην κουλτούρα των συνομηλίκων επηρεάζεται αρχικά από την συμμέτοχη τους στο σχολικό πρόγραμμα της τάξης. Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού οι μαθητές είναι σε θέση να συμμετέχουν σε μια ποικιλία μαθησιακών δραστηριοτήτων, που σχετίζονται με την λεκτική κυρίως επεξεργασία των κοινωνικών εμπειριών των παιδιών, με τη μουσική, το σχέδιο και τη φυσική αγωγή. Στις μεγαλύτερες τάξεις όμως η συμμέτοχη τους περιορίζεται κατά κανόνα στα «μη γνωσιοκεντρικά» μαθήματα της μουσικής, των τεχνικών και της γυμναστικής (Μπάρμπας, 2008). 

Ανεξαρτήτως όμως ηλικίας ο βαθμός συμμετοχής των παιδιών στις διαδικασίες της μάθησης εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό. Οι εκπαιδευτικές συνθήκες, όπως το διδακτικό στυλ, είναι σημαντικοί παράγοντες καθώς επηρεάζουν τις σχέσεις των συνομηλίκων, μιας και ο δάσκαλος λειτούργει σαν μοντέλο με την στάση του απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες (Cambria και Silvestre, 2003). Ο εκπαιδευτικός λοιπόν θα πρέπει να παρέχει ίσες ευκαιρίες και δικαιώματα σε όλους  τους μαθητές έτσι ώστε να παραδειγματίσει τους μαθητές να συμπεριφερθούν αναλόγως, αφού οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών διαμορφώνουν και τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα παιδιά που τείνουν να περιθωριοποιούνται (Αngelides, Charalambous & Vrasidas, 2004). Ο εκπαιδευτικός οφείλει ακόμη να διαπαιδαγωγήσει τους μαθητές του σε θέματα διαφορετικότητας, μέσα από παιχνίδια, παραμύθια, συζητήσεις και βίντεο με απώτερο σκοπό οι μαθητές να προβληματιστούν και να κατανοήσουν τη θέση του συμμαθητή τους. Στη διαδικασία της διαπαιδαγώγησης των μαθητών για την αποδοχή της διαφορετικότητας, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να εμπλέξει και τους γονείς των μαθητών. 

Επίσης, η ένταξη των μαθητών με ελαφριά νοητική υστέρηση στην κουλτούρα των συνομηλίκων επηρεάζεται και από την συμμέτοχη των μαθητών αυτών σε κοινά παιχνίδια. Στις μικρότερες ηλικίες τα παιδιά με νοητική υστέρηση συνυπάρχουν με τους συμμαθητές τους, ενώ συχνά παρατηρείται το φαινόμενο του «παράλληλου παιχνιδιού» όπου το συγκεκριμένο παιδί παίζει το δικό του παιχνίδι πλάι στα αλλά παιδιά, τα όποια δεν αντιδρούν αρνητικά, αλλά ούτε και εμπλέκονται σ κοινή δράση μαζί του. Αντίθετα, στις μεγαλύτερες ηλικίες οι περισσότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση φαίνονται απομονωμένοι, μακριά από κοινά παιχνίδια και παρέες συνομηλίκων (Μπάρμπας, 2008). Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι οι μαθητές αυτοί συναντούν αρκετά εμπόδια στην προσπάθεια τους να κοινωνικοποιηθούν, ιδιαιτέρως σε μεγαλύτερες ηλικίες.  

Συμφώνα λοιπόν με τα καταπάνω γίνεται κατανοητή η ανάγκη για συστηματική εκπαίδευση και υποστήριξη του παιδιού με ελαφριά νοητική υστέρηση προκειμένου να αποκτήσει τις απαιτούμενες δεξιότητες και να ενταθεί ομαλά στην κοινότητα των συνομηλίκων του. Να μάθει δηλαδή να παίζει τα παιχνίδια που παίζουν οι συμμαθητές του, να κατανοεί και να εφαρμόζει τους κανόνες που επικρατούν στην παρέα τους, να σέβεται και να κατανοεί τις επιθυμίες των άλλων. Ακόμη συστηματική υποστήριξη θα πρέπει να παρέχεται και στους υπολοίπους μαθητές  σχετικά με τις σχέσεις τους με το συγκεκριμένο μαθητή, όπως πρακτικές διεξόδους σε καθημερινά προβλήματα συμπεριφοράς και διευκόλυνση στην μεταξύ τους επικοινωνία. Η συστηματική παρέμβαση για την κοινωνική ένταξη των μαθητών αυτών στην σχολική κοινότητα αφορά και σε άλλους τομείς της σχολικής ζωής, όπως είναι κοινές οργανωμένες μη μαθησιακές δραστηριότητες (εκδρομές, θέατρο, συζητήσεις μέσα στην τάξη), καθώς και την ουσιαστική συμμέτοχη τους στις μαθησιακές δραστηριότητες, όπου αυτή είναι εφικτή.  Όσο πιο νωρίς ξεκινήσει αυτή η προσπάθεια, τόσο πιο ομαλά θα εξελίσσεται κοινωνικά το παιδί με νοητική καθυστέρηση μέσα στις παρέες των συνομηλίκων, γιατί θα ωριμάζει και το ίδιο μέσα από τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις (Μπάρμπας, 2008). 

Επομένως η συνεργασία των εκπαιδευτικών και η σωστή αντιμετώπιση τους προς αυτούς τους μαθητές μπορεί να βοηθήσει τα υπόλοιπα παιδιά να αποδεχτούν τον συμμαθητή τους, ενώ η οικογένεια του μαθητή μπορεί μέσω της πρώιμης παρέμβασης να ενθαρρύνει την εμπλοκή του με αυτούς.

Βιβλιογραφία

Angelides, P., Charalambous, C., & Vrasidas, C. (2004). Reflections on policy and practice of special/inclusive education in pre-primary schools in Cyprus. European Journal of Special Needs  Education, 19(2), 211-223.

Cambra, C., & Silvestre, N. (2003). Students with special educational educational needs in the inclusive classroom: social intergration and self-concept. European Journal of Special Needs Education, 18 (2), 197-208.

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική υστέρηση. (2004). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ξηρομερίτη, Α. (1997). Ειδική Εκπαίδευση: Θεωρίες-Αρχές-Ερευνητικά Δεδομένα και Διδακτική Παρέμβαση. Στο Ζώνιου-Σιδέρη, Αθηνά (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Πρακτικά επιμορφωτικών σεμιναρίων, σ. 131-141. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπάρμπας, Γ. (2008). Σχολείο και μάθηση, μια αποκλίνουσα σχέση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Νοητική υστέρηση: Ψυχολογική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Τόμος Β'. Αθήνα: Ατραπός.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2004). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες (τόμος Β’). Αθήνα: Ατραπός.

 Σταύρου, Λ.Σ. (2002).  Διδακτική μεθοδολογία στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα:         Άνθρωπος.

Χρηστάκης, Κ. (2006). Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Αθήνα: Ατραπός.

Wehmeyer, M.L., & Garner, W.N. (2003). The impact of personal characteristics of people with intellectual and developmental disability on self-determination and autonomous functioning. Journal of Applied Research in intellectual disabilities, 16, 255-265.

Επίδραση των μαθησιακών δυσκολιών στη ζωή του παιδιού

Οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν όχι μόνο τις σχολικές επιδόσεις και τα επιτεύγματα του παιδιού στο σχολείο, αλλά και όλες τις άλλες πλευρές της ζωής του. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην καθημερινή τους ζωή αφορούν:

Τις σχέσεις με συνομηλίκους, καθώς εμφανίζουν έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων, προβληματική επικοινωνία, αλληλεπιδράσεις, προβλήματα στη δημιουργία και διατήρηση των σχέσεων.

Τις σχέσεις με τα μέλη της οικογένειας. Οι γονείς ενδέχεται να εκφράζουν θυμό προς το παιδί που δεν προσπαθεί για να τα πάει καλά στο σχολείο ή και προς τους εκπαιδευτικούς που δεν είναι ικανοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της διδασκαλίας και τις ανάγκες του παιδιού τους. Από την άλλη μεριά, οι γονείς συχνά δέχονται κριτική από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι τους θεωρούν υπερπροστατευτικούς και υπερβολικούς στις αντιδράσεις τους. Οι γονείς επίσης δυσκολεύονται να απευθυνθούν σε κάποιο ειδικό με το φόβο της επιβεβαίωσης της ύπαρξης ενός προβλήματος καθώς αυτό θα τους οδηγούσε στη βίωση απογοήτευσης εξαιτίας της κατάρρευσης των προσδοκιών τους. Οι γονείς συχνά νιώθουν ενοχές για τη δική τους συμπεριφορά και αναρωτιούνται αν ευθύνονται οι ίδιοι για τις δυσκολίες που εμφανίζει το παιδί, ενώ κάποιες φορές ο ένας γονιός επιρρίπτει ευθύνες στον άλλο για την πιθανότητα ύπαρξης ιστορικού στην οικογένεια. Μέσα στην οικογένεια οι ισορροπίες διαταράσσονται καθώς το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες απαιτεί περισσότερη αφοσίωση και χρόνο, με αποτέλεσμα τα υπόλοιπα αδέρφια να νιώθουν λίγο παραμελημένα.

Την εικόνα του εαυτού και την αυτοπεποίθηση. Οι μαθησιακές δυσκολίες έχει βρεθεί ότι συνδέονται με την αυτοεικόνα και την αυτοπεποίθηση που αναπτύσσει το παιδί. Σε ατομικό επίπεδο παρατηρούνται διάφορες δυσκολίες στο παιδί, που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Συγκεκριμένα, το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζει συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα, αντίδραση αποφυγής, συμπεριφορές παλινδρόμησης σε προηγούμενα στάδια, ενώ βιώνει αρνητικές εμπειρίες, ματαιώσεις και τραύματα. Το παιδί ενδέχεται να κάνει συχνά παράπονα για σωματικούς πόνους, ενώ οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν με ενούρηση. Συχνά, το παιδί μπορεί να εμφανίσει φοβικές αντιδράσεις, όπως σχολική άρνηση ή φοβία. Το παιδί χρειάζεται στήριξη και ενημέρωση σχετικά με τις δυσκολίες που βιώνει, έτσι ώστε να μην νιώθει κατώτερο από τα υπόλοιπα παιδιά ή ότι κάτι του λείπει ή ότι δεν μπορεί να τα καταφέρει. Επίσης, το παιδί δεν θα πρέπει να χρησιμοποιεί τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών σαν μια δικαιολογία ώστε να παραιτείται από την προσπάθεια και να υιοθετεί μια παθητική στάση απέναντι στα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Είναι σημαντικό να μάθει ότι μπορεί να τα καταφέρει, αρκεί να προσπαθήσει. 

Την παθητικότητα- επιθετικότητα. Ένα ακόμη στοιχείο που εμφανίζει το παιδί στη συμπεριφορά του είναι η παθητικότητα- επιθετικότητα, που εκδηλώνεται με επαναληπτικές συμπεριφορές του παιδιού, που στοχεύουν στον εκνευρισμό του γονιού, χωρίς όμως το παιδί να θεωρεί ότι έχει ακραία συμπεριφορά και χωρίς να κάνει έντονα πράγματα. 

 

Τις δυσκολίες διαχείρισης συναισθημάτων. Το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να έχει ορισμένες δυσκολίες στη διαχείριση και αντιμετώπιση των συναισθημάτων. Ένας τρόπος που βρίσκει για να αντισταθμίσει τις δυσκολίες που βιώνει είναι να έχει το ρόλο του κλόουν στο σχολείο, διασκεδάζοντας τους συμμαθητές του. Πρόκειται για ένα τρόπο αντιμετώπισης και ελέγχου των συναισθημάτων ανικανότητας που νιώθει το παιδί, ενώ προτιμά να δίνει το ίδιο την αφορμή να γελούν οι άλλοι μαζί του, παρά να ασχολούνται με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει. 

Την παρορμητικότητα και υπερκινητικότητα. Δύο ακόμη χαρακτηριστικά που συνδέονται με την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών είναι η ανεξέλεγκτη παρορμητικότητα, καθώς και η εμφάνιση συμπτωμάτων του συνδρόμου ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας. Συχνά, το παιδί δρα χωρίς να σκεφτεί, με αποτέλεσμα να εμφανίζει διάφορες παρεκκλίνουσες συμπεριφορές.

 

Οι μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται πως έχουν αρνητικές επιδράσεις στη ζωή του παιδιού αλλά και στη μετέπειτα ζωή του ατόμου, καθώς πρόκειται για δυσκολίες που συνήθως επιμένουν και κατά την ενήλικη ζωή. Σημαντικό ρόλο παίζει η πρώιμη διάγνωση, για αυτό απαιτείται η ύπαρξη της αναγνώρισης και του εντοπισμού των δυσκολιών.

 Παπαδοπούλου Ελένη- Ψυχολόγος, MSc.