Είναι η ευφυΐα το αίτιο της σχολικής επίδοσης;

Η ευφυΐα ορίζεται αυθαίρετα ως το συνονθύλευμα πολλών συμπεριφορών, ικανοτήτων και δυνατοτήτων.  Για να περιγραφεί δηλαδή η ευφυΐα κάποιου ατόμου, θα πρέπει να εξεταστούν χίλιες δυο απόψεις, έτσι ώστε να ορισθούν μερικά χαρακτηριστικά για τα οποία είναι εφικτή κάποια μέτρηση (A. Jacquard, 2010: 111).

Από τους ψυχολόγους χρησιμοποιούνται τα τεστ νοημοσύνης, όπου συμψηφίζεται σε έναν μοναδικό αριθμό, ο δείκτης νοημοσύνης (ΔΝ) ή διανοητικό πηλίκο (IQ).  Η ονομασία αυτή παραξενεύει διότι πολύ συχνά δεν πρόκειται διόλου για πηλίκο αλλά ουσιαστικά για έναν αριθμό αναφοράς.  Αυτό το γεγονός προσδίδει επιστημονική επίφαση σε αυτόν τον αριθμό μιας και δεν μπορούμε να αμφισβητήσουμε έναν αριθμό που προκύπτει ως αποτέλεσμα μακρών υπολογισμών τους οποίους δεν μπορούμε να ελέγξουμε.  Επίσης, πώς ένας μοναδικός αριθμός θα μπορούσε ποτέ να μετρήσει την ευφυΐα που αποτελείται από πάμπολλα χαρακτηριστικά;

Δεν μπορούμε επίσης να λάβουμε σοβαρά υπόψη τους ισχυρισμούς ότι ο ΔΝ συνιστά «παράγοντα» σχολικής επιτυχίας, διότι τότε συγχέουμε τη συσχέτιση με την αιτία.  Και τούτο επειδή ένας χαμηλός ΔΝ επιτρέπει σίγουρα να προβλέψει κανείς την απουσία επιτυχίας, αν βέβαια οι συνθήκες παραμείνουν ως έχουν.  Γιατί όμως να παραμείνουν οι ίδιες; (A. Jacquard, 2010: 113-117).

Επιπροσθέτως, έχει διαπιστωθεί ότι τα τεστ που βαθμολογούσαν τον ΔΝ, περιείχαν γνώσεις και τρόπους σκέψης μιας συγκεκριμένης κουλτούρας (των μεσοστρωμάτων στα αστικά κέντρα), τακτική που εκ των προτέρων καθόριζε την υψηλότερη βαθμολογία των παιδιών που προέρχονταν  από αυτή τη μεσοαστική κουλτούρα (Tort, 1974· Salvat, 1972· Husèn, 1972, στην Α. Φραγκουδάκη, 2001: 109).

Επιπλέον, τα παραπάνω τα επιβεβαιώνει και η βιογενετική επιστήμη αποδεικνύοντας ότι η ευφυΐα είναι αγνώστου διαμετρήματος. Επίσης, όλες οι ανθρώπινες ιδιότητες οι οποίες καθορίζονται τόσο από το γενετικό παράγοντα όσο και από το περιβάλλον, αλλάζουν και εξελίσσονται χωρίς να  μπορέσει ποτέ να μετρηθεί με ακρίβεια το ποσοστό του γενετικού προσδιορισμού στις ανθρώπινες ιδιότητες, διότι δεν είναι ποτέ εφικτό να απομονωθούν άνθρωποι σε απόλυτα ελεγχόμενο πειραματικό περιβάλλον.

Βέβαια, το έναυσμα για τα παραπάνω συμπεράσματα το οφείλουμε στα ερευνητικά δεδομένα μιας επιστήμης που αναπτύχθηκε κυρίως την εικοσαετία 1950-70, της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.  Έτσι, υπήρξε σώρευση ερευνητικών δεδομένων που καταδεικνύουν ότι σε όλες τις χώρες όπου επικράτησε η εκπαιδευτική ισότητα, το σχολείο των ίσων ευκαιριών αναπαράγει πιστά την κοινωνική διαστρωμάτωση (Α. Φραγκουδάκη, 2001: 82, 97). Ο κάθε μαθητής αντιμετωπίζεται αλλά και παραμένει στην κοινωνική τάξη στην οποία ανήκει. Δηλαδή, οι μαθητές που ανήκουν στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα αντιμετωπίζονται ως πιο έξυπνοι, ενώ οι μαθητές που ανήκουν στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα ως λιγότερο ευφυείς και ικανοί.  

Οι έρευνες μάλιστα επαλήθευαν την υψηλή στατιστική συνάφεια ανάμεσα στην κοινωνική καταγωγή και στη σχολική επίδοση. Το φαινόμενο αυτό εμφανίζεται τόσο γενικευμένο και παντού παρόμοιο, ώστε να αποδυναμώνεται η εξήγηση ότι η ατομική διαφορά «φυσικής» ευφυΐας είναι υπεύθυνη για την άνιση σχολική επίδοση. Αν, δηλαδή, η ατομική ευφυΐα ήταν το αίτιο της άριστης επίδοσης, τότε σε όλες τις κοινωνικές ομάδες θα υπήρχαν στατιστικά σημαντικά ποσοστά άριστων μαθητών και όχι να γεννιούνται «ευφυείς» σε ορισμένες και παντού ίδιες κοινωνικές ομάδες και το αντίθετο.  Πώς δηλαδή είναι δυνατό η φύση να μοίρασε διεθνώς στους ανθρώπους την ευφυΐα με κριτήρια κοινωνικά; (Α. Φραγκουδάκη, 2001: 108).

Βιβλιογραφία

Α. Φραγκουδάκη, 2003, Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου, www.kleidiakaiantikleidia.net.

 Α. Φραγκουδάκη, 2001, Κοινωνικές ανισότητες/ετερότητες-Κοινωνικές ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, στο: εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Α’, Εκδόσεις ΕΑΠ, Πάτρα.

Albert Jacquard, 2010, Εγώ και οι άλλοι, Μια γενετική προσέγγιση. Εκδόσεις Κάτοπτρο, Αθήνα.