Γιατί η πλειοψηφία των μαθητών μεταναστών ή προσφύγων δεν έχουν καλές επιδόσεις στο Ελληνικό σχολείο;

Τι είναι η καθημερινή και τι η ακαδημαϊκή γλώσσα;

Τι είναι το διπλό «παγόβουνο» και πώς βοηθά;

 

  Κατ’ αρχάς θα ήταν χρήσιμο να αναφέρουμε ότι τα σχολεία αντικατοπτρίζουν τις κοινωνίες που τα συντηρούν κι έτσι οι διομαδικές σχέσεις εξουσίας που υφίστανται στην ευρύτερη κοινωνία , αντανακλώνται στην οργάνωση της σχολικής ζωής (κατάταξη μαθητών σε επίπεδα, γλώσσα διδασκαλίας,  βαθμός γονεϊκής συμμετοχής κ.α.) καθώς και στον τρόπο σκέψης διδασκαλίας των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών (Cummins, 2005, 199, 200).

   Όπως θα δούμε, οι εξουσιαστικές σχέσεις αποτελούν τη ρίζα της σχολικής αποτυχίας των δίγλωσσων μαθητών και η αλλαγή μπορεί να επιτευχθεί μέσω της δημιουργίας συνθηκών ενδυνάμωσης μέσα στην τάξη.  Η ενδυνάμωση ή αποδυνάμωση των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών αποτελεί άμεση συνέπεια των σχέσεων αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών του σχολείου (Cummins, 2005, 201, 208).

   Με άλλα λόγια, αυτοί που μετέχουν σε μια σχέση αποκτούν δύναμη, δηλ. ενδυναμώνονται, μέσω της συνεργασίας τους, έτσι ώστε ο καθένας να νιώθει ότι η ταυτότητά του είναι περισσότερο αποδεκτή κι ο ίδιος πιο ικανός.  Η σχέση λειτουργεί προσθετικά, ως προς τη δύναμη, αντί αφαιρετικά, διότι η δύναμη δημιουργείται μαζί με τους άλλους αντί να επιβάλλεται πάνω στους άλλους (Cummins, 2005, 62-65).

   Όμως ένας από τους κυριότερους λόγους που οι πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές αποσύρονται πνευματικά και ψυχικά από την προσπάθεια για μάθηση είναι ότι το διδακτικό περιβάλλον τις περισσότερες φορές δεν διευκολύνει ούτε ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή τους (Cummins, 2005, 114).

 

  Σημαντικές έρευνες επίσης δείχνουν ότι η εκπαιδευτική επιτυχία των μαθητών που προέρχονται από υποτελείς ομάδες, εξαρτάται από τον βαθμό σύμφωνα με τον οποίο η γλώσσα και ο πολιτισμός τους έχουν ενσωματωθεί στο σχολικό πρόγραμμα (π.χ. Beykont 1994, Cumpos & Keatinge 1988, Ramirez 1992 στο Cummins, 2005, 215).

   Υπάρχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να δημιουργηθούν αλληλεπιδραστικές συνθήκες ενδυνάμωσης από εκπαιδευτικούς που βοηθούν να αποκτήσουν οι μαθητές μία ακόμα γλώσσα και πολιτισμική πατρίδα, διατηρώντας παράλληλα την πρώτη τους γλώσσα και πολιτισμό. Το αντίθετο επιτυγχάνεται όταν οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να αντικαταστήσουν ή να αφαιρέσουν την αρχική γλώσσα και πολιτισμό των μαθητών σε μια διαδικασία αφομοίωσής τους στον κυρίαρχο πολιτισμό. Τα δίγλωσσα προγράμματα μεταδίδουν ξεκάθαρα στους μαθητές τους έναν έντονο προσθετικό προσανατολισμό και έχουν μεγαλύτερο περιθώριο να δημιουργήσουν συνθήκες ενδυνάμωσης απ’ ότι τα μονόγλωσσα προγράμματα (Cummins, 2005, 215).

   Όταν το μήνυμα, είτε έμμεσα είτε άμεσα, που μεταδίδεται στους μαθητές είναι ότι πρέπει να κρατήσουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους μακριά από το σχολείο, τότε πολλοί μαθητές εύλογα αισθάνονται ότι η σχολική διδασκαλία είναι καταναγκαστική και πιθανόν να αρνηθούν να μάθουν (Cummins, 2005, 218). Με άλλα λόγια, η συμβουλή των δασκάλων προς τους γλωσσικά διαφέροντες γονείς: «να μιλάτε στο σπίτι Ελληνικά», δεν βοηθά για τους λόγους που μόλις εξηγήσαμε, αλλά και επειδή οι γονείς αυτοί δεν γνωρίζουν καλά Ελληνικά ή τα μιλούν «σπαστά» όπως συνηθίζουμε να χαρακτηρίζουμε την αδυναμία ομιλίας μιας γλώσσας.

 

Δεσμοί συνεργασίας

 

  Σε περιπτώσεις που τα δίγλωσσα προγράμματα δεν μπορούν να εφαρμοστούν, το μήνυμα ενός προσθετικού προσανατολισμού ως προς τη γλώσσα και τον πολιτισμό των μαθητών μπορεί να επιτευχθεί όταν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς αναπτύσσουν δεσμούς «συνεργασίας» (partnerships).  Επί παραδείγματι, ένα πρόγραμμα που έλαβε χώρα σε 6 σχολεία στο κέντρο του Λονδίνου, έδειξε τεράστια βελτίωση στις αναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών που διάβαζαν βιβλία στους γονείς τους, τα οποία επιλέγονταν και δίνονταν από τους εκπαιδευτικούς.  Πολλοί από τους γονείς αυτούς δεν μιλούσαν καλά Αγγλικά και δεν είχαν μάθει να γράφουν και να διαβάζουν ούτε στα Αγγλικά ούτε στη γλώσσα τους (κυρίως Μπενγκάλι και Ελληνικά), (Tizard, Schoefield & Hewison 1982 στο Cummins, 2005, 219).

 

  Αντιθέτως, οι δάσκαλοι με αφαιρετικό προσανατολισμό έχουν την τάση να θεωρούν την διδασκαλία σαν δική τους υπόθεση και συνήθως θεωρούν τη συνεργασία με τους πολιτισμικά διαφέροντες γονείς ως κάτι που είναι είτε άσχετο είτε επιζήμιο για την πρόοδο των μαθητών (Cummins, 2005, 218).

 

 Η σημασία της μητρικής γλώσσας – αρχή της γλωσσικής αλληλεξάρτησης

   Σημαντική πληροφορία για τον εκπαιδευτικό είναι να γνωρίζει ότι η δεύτερη γλώσσα του μαθητή αναπτύσσεται πάντα σε σχέση με την πρώτη, δηλ. γίνεται μεταφορά γνώσης από την πρώτη γλώσσα στη δεύτερη (Cummins, 2005, 44).  Μάλιστα, ένα δυο χρόνια παραμονής στην  Ελλάδα αρκούν ώστε να αναπτύξει ο δίγλωσσος μαθητής τις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες, αλλά απαιτούνται πέντε με επτά χρόνια ώστε να αναπτύξει τη νοητική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα που απαιτεί το σχολείο (Σκούρτου, 2001, 245, 246).  Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουν και οι Colier 1987, Cummins 1981b & Klesmer (στο Cummins 1996), οι οποίοι κάνουν λόγο για τους μετανάστες μαθητές γενικά χωρίς να περιορίζονται από γεωγραφικά ή φυλετικά πλαίσια.  Συνεπώς, ο μετανάστης μαθητής συνεχώς κυνηγάει έναν κινούμενο στόχο, δηλαδή τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης του. Δυστυχώς, ο δάσκαλος συχνά υποθέτει ότι το πρόβλημα είναι μαθησιακό και ότι δεν οφείλεται στην ελλιπή ακαδημαϊκή γλώσσα του παιδιού.  Ως επακόλουθο οι δάσκαλοι προσδοκούν λιγότερα απ’ αυτούς τους μαθητές, οπότε τους παρέχουν λιγότερες ευκαιρίες για μορφωτική ανάπτυξη κι έτσι τους περιορίζουν πνευματικά.  Η τακτική της κατάταξής τους σε χαμηλότερα επίπεδα καθιστά πιο χαμηλές και τις εκπαιδευτικές φιλοδοξίες, γεννά χαμηλή αυτοεκτίμηση και οδηγεί τελικά στην εγκατάλειψη του σχολείου (Cummins, 2005, 44, 62, 208).

    Για ένα δίγλωσσο μαθητή η δεξιότητα επικοινωνίας στις καθημερινές συναναστροφές δεν εγγυάται την εξίσου επιδέξια κατανόηση και διατύπωση αφηρημένων εννοιών.  Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί δεν θα πρέπει να συγχέουν αυτό που φαίνεται επιφανειακά με αυτό που υπάρχει βαθύτερα.

   Τα παραπάνω περιγράφονται εξαιρετικά από το σχήμα 1 (από Cummins, 2005, 137) του «διπλού παγόβουνου» και την «αρχή της γλωσσικής αλληλεξάρτησης».

 

 

Δηλαδή, όσο πιο πολύ διευρύνεται η «κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα» τόσο ενισχύεται η βάση για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας, διότι δομούνται όλο και περισσότερες και όλο και πιο σύνθετες έννοιες (Σκούρτου, 2001, 222-236).  Παρόλο που οι επιφανειακές πλευρές των διαφορετικών γλωσσών (π.χ. προφορά, ευχέρεια στην ομιλία κτλ.) είναι σαφώς ξεχωριστές, υπάρχει μια «κοινή υποκείμενη νοητική ικανότητα» που καθιστά δυνατή τη μεταφορά γνωστικών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων συνήθως από τη γλώσσα της μειονότητας στη γλώσσα της πλειονότητας.

   Τα παραπάνω αποκτούν ακόμα μεγαλύτερο νόημα αν συμπεριλάβουμε το πλήθος των μελετών που αναφέρουν ότι «τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους απ’ ότι τα μονόγλωσσα παιδιά (Bialystok 1991, Cummins & Swain 1986, Diaz 1985, Gonz & Kodzopeljic 1991, Hakata & Diaz 1985, Mohanty 1994, Ricciardelli 1989, 1992 στο Cummins, 2005, 130, 137).  Μια εξήγηση είναι ότι οι δίγλωσσοι έχουν δυο λέξεις για την ίδια ιδέα ή αντικείμενο και δυο τρόπους για να εκφράσουν την ίδια σκέψη δηλ. να «αντικειμενοποιήσουν» ή να συνειδητοποιήσουν καλύτερα τις γλωσσικές λειτουργίες όπως υποστηρίζεται από τον Vygotsky 1962 στο Cummins, 2005, 130).

   Συνεπώς, τα συμπεράσματα όλων των παραπάνω μελετών καταδεικνύουν ότι δεν υφίστανται λόγοι που θα μπορούσαν να αποκλείσουν την εφαρμογή τους σε μαθητές που είναι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής γλώσσας.  Οι έννοιες της προσθετικής και της αφαιρετικής διγλωσσίας όπως είδαμε σχετίζονται περισσότερο με τον τρόπο που το σχολικό περιβάλλον και κυρίως οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τους δίγλωσσους μαθητές και δημιουργούν ανάλογα είτε συνεργατικές προσθετικές σχέσεις είτε εξουσιαστικές αφαιρετικές σχέσεις.

 

  Βεβαίως, για την ενίσχυση της προσθετικής διγλωσσίας των μαθητών δεν αρκεί μόνο ο σεβασμός της κουλτούρας και της γλώσσας τους αλλά χρειάζονται και  γνώσεις ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να ξεχωρίζει τα μαθησιακά προβλήματα από τα προβλήματα ακαδημαϊκής γλωσσικής ανεπάρκειας και να χρησιμοποιεί και «εργαλεία» που πολλές φορές παραλείπονται από τα δίγλωσσα προγράμματα.  Ένα τέτοιο «εργαλείο» είναι λόγου χάρη η συνεργασία με τους γονείς των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών.

 

 Βιβλιογραφία

 Σκούρτου, Ε. (2001). Κοινωνικές ανισότητες/ετερότητες- Κοινωνικές ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, στο: Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Α’. Εκδόσεις ΕΑΠ, Πάτρα.

Jim Cummins. (2005). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας (Μτφρ. Σ. Αργύρη). Gutenberg, Αθήνα.

 

Κουραβάνας Νικόλαος- Παπαδοπούλου Ελένη, Ψυχολόγος, MSc.