Παιδιά με ελαφριά νοητική υστέρηση: Εκπαίδευση και αποδοχή αυτών των παιδιών

Ελαφριά νοητική υστέρηση

Σύμφωνα με τον καθορισμό της νοητικής υστέρησης πρόκειται για την κατάσταση όπου ο δείκτης νοημοσύνης είναι κάτω από 70. Ο δείκτης νοημοσύνης συνδέεται με ένα σύνολο χαρακτηριστικών που αφορούν τις βασικές προσαρμοστικές ικανότητες, όπως η επικοινωνία, η αυτοεξυπηρέτηση, η αυτοσυντήρηση, οι κοινωνικές δεξιότητες, οι λειτουργικές σχολικές ικανότητες, η εργασία και η ψυχαγωγία (Ξηρομερίτη, 1997). 

Οι μαθητές με ελαφριά νοητική υστέρηση σε σύγκριση με την πλειονότητα των συνομηλίκων τους μαθαίνουν με βραδύτερο ρυθμό εμφανίζοντας δυσκολίες και καθυστερήσεις. Συγκεκριμένα, παρουσιάζουν δυσκολίες στην επεξεργασία αφηρημένων συμβόλων, στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών και στην επίλυση προβλημάτων (Χρηστάκης, 2006).  Η γενίκευση και η μεταφορά της μάθησης είναι περιορισμένη και απατούνται συχνές επαναλήψεις για αφομοίωση των γνώσεων (Πολυχρονοπούλου, 2001).  Η ικανότητα βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι ευθέως ανάλογη της νοημοσύνης τους (Πολυχρονοπούλου, 2004), ενώ οι ανώτερες νοητικές λειτουργιές ( πχ. κριτική, φαντασία, δημιουργική σκέψη κ.α) παρουσιάζουν ιδιαίτερο βαθμό καθυστέρησης (Σταύρου, 2002). Εμφανίζουν ακόμη προβλήματα λόγου και ομιλίας και παρουσιάζουν συχνά χαμηλή αυτοαντίληψη και περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες (Διαθεματικό-αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για την ελαφριά νοητική υστέρηση, 2004).

Εκπαίδευση των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση

Τα παιδιά με ελαφριά νοητική υστέρηση φοιτούν στα κανονικά σχολεία και κάποια παρακολουθούν τμήματα ένταξης ώστε να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες που εμφανίζουν σε επίπεδο μάθησης. Για την αποτελεσματική εκπαιδευτική πρόοδο και την επιτυχή ανάπτυξη της κοινωνικότητας των μαθητών με ελαφριά νοητική καθυστέρηση είναι αναγκαία η κατάρτιση ενός ανοικτού, ευέλικτου και ευπροσάρμοστου Αναλυτικού Προγράμματος που θα ανταποκρίνεται στις πολύπλευρες εκπαιδευτικές και κοινωνικές τους ανάγκες (Διαθεματικό-αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για την ελαφριά νοητική υστέρηση, 2004). Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι η εκπαίδευση των παιδιών αυτών απαιτεί μια αναπροσαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος, προκειμένου οι μαθητές αυτοί να μπορούν να συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Σκοπός του ΑΠΣ για μαθητές με ελαφριά νοητική υστέρηση είναι η ατομική εκπαιδευτική πρόοδος τους, μέσα από κατάλληλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μάθησης και η μέγιστη δυνατή τους ένταξη στη γενικότερη λειτουργιά του σχολείου. Στον τομέα των προτεραιοτήτων ανήκουν η κοινωνική ολοκλήρωση, η κοινωνικότητα, η συνεργασία, η συναισθηματική οργάνωση, οι βασικές ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες, η δημιουργική έκφραση και η εξοικείωση με την τεχνολογία και τους υπολογιστές.

Η διδακτική μεθοδολογία για την κάλυψη των διδακτικών στόχων μπορεί να ποικίλλει από το συμπεριφοριστικό μοντέλο και την ανάλυση έργου ως την ομαδοσυνεργατική ερευνητική προσέγγιση, ανάλογα με το περιεχόμενο σπουδών και τους εξατομικευμένους στόχους. Οι μαθητές με πολύτιμο σύμμαχό τους την κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους, με το δάσκαλό τους, αλλά και με το ευρύτερο περιβάλλον τους εμπλέκονται στη διαχείριση «σύνθετων σχεδίων εργασίας, αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους σκέψη και τις συνεργατικές τους δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2000).

Χρειάζονται λοιπόν στοχευμένες και κατάλληλες παρεμβάσεις, επαρκής παιδαγωγικός σχεδιασμός, υποστήριξη και αξιολόγηση τόσο των παιδιών με νοητική υστέρηση, όσο και των υπολοίπων παιδιών έτσι ώστε η ένταξη των ατόμων αυτών να μην είναι μόνο χωροταξική, αλλά να ευνοεί την αποδοχή τους ως ισότιμα  μελή στην σχολική κοινότητα και κατ’ επέκταση της ευρύτερης κοινωνίας. Σε όλη αυτήν την προσπάθεια κρίνεται επίσης ιδιαίτερα σημαντική η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση, την κοινότητα και τα απαραίτητα υποστηρικτικά συστήματα εκτός σχολειού. Ένα υποστηρικτικό περιβάλλον προσφέρει στο παιδί πληθώρα ευκαιριών έτσι ώστε να θέσει και να επιτύχει στόχους και δεν το καθιστά παθητικό, όπως  παρατηρείται συχνά στα άτομα με νοητική υστέρηση θεωρώντας ότι δεν μπορούν να επιτύχουν τίποτα και καθιστώντας τα ανίκανα να φτάσουν στην επιτυχία (Wehmeyer & Garner, 2003).

Αποδοχή των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση

Η αποδοχή των παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση από το σύνολο της τάξης προϋποθέτει την ένταξη των παιδιών αυτών στην «κουλτούρα των συνομηλίκων», στον τρόπο συμπεριφοράς και τη λογική των άλλων παιδιών. Στο πλαίσιο αυτής της αλληλεπίδρασης θα αναπτύξει κοινωνικές σχέσεις, θα συναντηθούν οι δικές του επιθυμίες και κοινωνικές ανάγκες με αυτές των συνομηλίκων του, θα διαμορφωθούν αυτές οι ανάγκες, θα εκφραστούν και θα ικανοποιηθούν, θα γνωρίσει την επιβεβαίωση και την επιδοκιμασία από τους άλλους, θα αναγνωριστεί ως μέλος μιας ομάδας και θα διαμορφώσει την κοινωνική του ταυτότητα (Μπάρμπας, 2008). Η ένταξη αυτή είναι καθοριστικής σημασίας για την ομαλή κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό συμβαίνει γιατί η συνύπαρξη και μόνο των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών και των  παιδιών με ελαφριά νοητική υστέρηση δε διασφαλίζει από μονή της ότι οι μαθητές με νοητική υστέρηση θα ενταχθούν κοινωνικά σε αλληλεπιδράσεις και δραστηριότητες που λαμβάνουν χωρά στις δομές της γενικής εκπαίδευσης. Χρειάζονται επομένως συγκεκριμένες πρακτικές, ώστε οι μαθητές με ελαφριά νοητική υστέρηση να ενταχθούν ομαλά στο σύνολο των συνομηλίκων τους.

Η ένταξη τους στην κουλτούρα των συνομηλίκων επηρεάζεται αρχικά από την συμμέτοχη τους στο σχολικό πρόγραμμα της τάξης. Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού οι μαθητές είναι σε θέση να συμμετέχουν σε μια ποικιλία μαθησιακών δραστηριοτήτων, που σχετίζονται με την λεκτική κυρίως επεξεργασία των κοινωνικών εμπειριών των παιδιών, με τη μουσική, το σχέδιο και τη φυσική αγωγή. Στις μεγαλύτερες τάξεις όμως η συμμέτοχη τους περιορίζεται κατά κανόνα στα «μη γνωσιοκεντρικά» μαθήματα της μουσικής, των τεχνικών και της γυμναστικής (Μπάρμπας, 2008). 

Ανεξαρτήτως όμως ηλικίας ο βαθμός συμμετοχής των παιδιών στις διαδικασίες της μάθησης εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό. Οι εκπαιδευτικές συνθήκες, όπως το διδακτικό στυλ, είναι σημαντικοί παράγοντες καθώς επηρεάζουν τις σχέσεις των συνομηλίκων, μιας και ο δάσκαλος λειτούργει σαν μοντέλο με την στάση του απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες (Cambria και Silvestre, 2003). Ο εκπαιδευτικός λοιπόν θα πρέπει να παρέχει ίσες ευκαιρίες και δικαιώματα σε όλους  τους μαθητές έτσι ώστε να παραδειγματίσει τους μαθητές να συμπεριφερθούν αναλόγως, αφού οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών διαμορφώνουν και τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα παιδιά που τείνουν να περιθωριοποιούνται (Αngelides, Charalambous & Vrasidas, 2004). Ο εκπαιδευτικός οφείλει ακόμη να διαπαιδαγωγήσει τους μαθητές του σε θέματα διαφορετικότητας, μέσα από παιχνίδια, παραμύθια, συζητήσεις και βίντεο με απώτερο σκοπό οι μαθητές να προβληματιστούν και να κατανοήσουν τη θέση του συμμαθητή τους. Στη διαδικασία της διαπαιδαγώγησης των μαθητών για την αποδοχή της διαφορετικότητας, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να εμπλέξει και τους γονείς των μαθητών. 

Επίσης, η ένταξη των μαθητών με ελαφριά νοητική υστέρηση στην κουλτούρα των συνομηλίκων επηρεάζεται και από την συμμέτοχη των μαθητών αυτών σε κοινά παιχνίδια. Στις μικρότερες ηλικίες τα παιδιά με νοητική υστέρηση συνυπάρχουν με τους συμμαθητές τους, ενώ συχνά παρατηρείται το φαινόμενο του «παράλληλου παιχνιδιού» όπου το συγκεκριμένο παιδί παίζει το δικό του παιχνίδι πλάι στα αλλά παιδιά, τα όποια δεν αντιδρούν αρνητικά, αλλά ούτε και εμπλέκονται σ κοινή δράση μαζί του. Αντίθετα, στις μεγαλύτερες ηλικίες οι περισσότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση φαίνονται απομονωμένοι, μακριά από κοινά παιχνίδια και παρέες συνομηλίκων (Μπάρμπας, 2008). Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι οι μαθητές αυτοί συναντούν αρκετά εμπόδια στην προσπάθεια τους να κοινωνικοποιηθούν, ιδιαιτέρως σε μεγαλύτερες ηλικίες.  

Συμφώνα λοιπόν με τα καταπάνω γίνεται κατανοητή η ανάγκη για συστηματική εκπαίδευση και υποστήριξη του παιδιού με ελαφριά νοητική υστέρηση προκειμένου να αποκτήσει τις απαιτούμενες δεξιότητες και να ενταθεί ομαλά στην κοινότητα των συνομηλίκων του. Να μάθει δηλαδή να παίζει τα παιχνίδια που παίζουν οι συμμαθητές του, να κατανοεί και να εφαρμόζει τους κανόνες που επικρατούν στην παρέα τους, να σέβεται και να κατανοεί τις επιθυμίες των άλλων. Ακόμη συστηματική υποστήριξη θα πρέπει να παρέχεται και στους υπολοίπους μαθητές  σχετικά με τις σχέσεις τους με το συγκεκριμένο μαθητή, όπως πρακτικές διεξόδους σε καθημερινά προβλήματα συμπεριφοράς και διευκόλυνση στην μεταξύ τους επικοινωνία. Η συστηματική παρέμβαση για την κοινωνική ένταξη των μαθητών αυτών στην σχολική κοινότητα αφορά και σε άλλους τομείς της σχολικής ζωής, όπως είναι κοινές οργανωμένες μη μαθησιακές δραστηριότητες (εκδρομές, θέατρο, συζητήσεις μέσα στην τάξη), καθώς και την ουσιαστική συμμέτοχη τους στις μαθησιακές δραστηριότητες, όπου αυτή είναι εφικτή.  Όσο πιο νωρίς ξεκινήσει αυτή η προσπάθεια, τόσο πιο ομαλά θα εξελίσσεται κοινωνικά το παιδί με νοητική καθυστέρηση μέσα στις παρέες των συνομηλίκων, γιατί θα ωριμάζει και το ίδιο μέσα από τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις (Μπάρμπας, 2008). 

Επομένως η συνεργασία των εκπαιδευτικών και η σωστή αντιμετώπιση τους προς αυτούς τους μαθητές μπορεί να βοηθήσει τα υπόλοιπα παιδιά να αποδεχτούν τον συμμαθητή τους, ενώ η οικογένεια του μαθητή μπορεί μέσω της πρώιμης παρέμβασης να ενθαρρύνει την εμπλοκή του με αυτούς.

Βιβλιογραφία

Angelides, P., Charalambous, C., & Vrasidas, C. (2004). Reflections on policy and practice of special/inclusive education in pre-primary schools in Cyprus. European Journal of Special Needs  Education, 19(2), 211-223.

Cambra, C., & Silvestre, N. (2003). Students with special educational educational needs in the inclusive classroom: social intergration and self-concept. European Journal of Special Needs Education, 18 (2), 197-208.

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική υστέρηση. (2004). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ξηρομερίτη, Α. (1997). Ειδική Εκπαίδευση: Θεωρίες-Αρχές-Ερευνητικά Δεδομένα και Διδακτική Παρέμβαση. Στο Ζώνιου-Σιδέρη, Αθηνά (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Πρακτικά επιμορφωτικών σεμιναρίων, σ. 131-141. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπάρμπας, Γ. (2008). Σχολείο και μάθηση, μια αποκλίνουσα σχέση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Νοητική υστέρηση: Ψυχολογική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Τόμος Β'. Αθήνα: Ατραπός.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2004). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες (τόμος Β’). Αθήνα: Ατραπός.

 Σταύρου, Λ.Σ. (2002).  Διδακτική μεθοδολογία στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα:         Άνθρωπος.

Χρηστάκης, Κ. (2006). Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Αθήνα: Ατραπός.

Wehmeyer, M.L., & Garner, W.N. (2003). The impact of personal characteristics of people with intellectual and developmental disability on self-determination and autonomous functioning. Journal of Applied Research in intellectual disabilities, 16, 255-265.