Δυσλεξία και εγκέφαλος

Η δυσλεξία είναι μια μαθησιακή διαταραχή που εκδηλώνεται κυρίως με την εμφάνιση δυσκολιών στην ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή. Παραδοσιακά, καθορίζεται ως μια ασυμφωνία ανάμεσα στην αναγνωστική ικανότητα και τη νοημοσύνη, σε παιδιά που έχουν λάβει την πρέπουσα διδασκαλία. Πρόκειται για ένα καθορισμό που αναφέρεται κυρίως στο συμπεριφορικό επίπεδο, αφήνοντας ανοιχτά τα αίτια για την αναγνωστική αποτυχία. Ωστόσο, είναι πια σαφές ότι είναι μια κληρονομική, νευρολογική διαταραχή με γενετική βάση (Ramus et al., 2003). Επομένως, αξίζει να διερευνηθεί ο ρόλος του εγκεφάλου στην εμφάνιση της δυσλεξίας.

Ο εγκέφαλος του ανθρώπου αποτελεί ένα πολύπλοκο όργανο, το οποίο επιτελεί πολλές διαφορετικές λειτουργίες. Πρόκειται για ένα όργανο που είναι επιφορτισμένο με τον έλεγχο του σώματος, καθώς και με τη λήψη, ανάλυση και αποθήκευση πληροφοριών. Ο εγκέφαλος χωρίζεται στο δεξί και το αριστερό ημισφαίριο. Οι περισσότερες περιοχές που είναι υπεύθυνες για την ομιλία, τη γλωσσική επεξεργασία και την ανάγνωση εντοπίζονται στο αριστερό ημισφαίριο και ειδικότερα στον μετωπιαίο και κροταφικό λοβό του αριστερού εγκεφαλικού φλοιού (Shannon, 1986).

Πιο αναλυτικά, οι περιοχές που σχετίζονται με τη γλώσσα και την ομιλία είναι οι εξής:

·     O μετωπιαίος λοβός έχει τον κύριο ρόλο στον έλεγχο της ομιλίας, στο συλλογισμό, το σχεδιασμό και τη διευθέτηση των συναισθημάτων, καθώς και τη συνείδησης. Το 19^ο αιώνα, ο Broca εξερεύνησε τις περιοχές του εγκεφάλου που σχετίζονται με τη λειτουργία της γλώσσας και διέκρινε μια συγκεκριμένη περιοχή του εγκεφάλου, που είχε βλάβη σε έναν άνδρα, με προβληματική παραγωγή ομιλίας, μετά από εγκεφαλικό επεισόδιο. Επιπλέον, βρέθηκε ότι περιοχές του μετωπιαίου λοβού παίζουν σημαντικό ρόλο στη σιωπηλή ανάγνωση (Shaywitz et al., 2002).

·     Ο βρεγματικός λοβός ελέγχει τις αισθητηριακές αντιλήψεις, καθώς και τις διασυνδέσεις της προφορικής και γραπτής γλώσσας με τη μνήμη, δίνοντας τη δυνατότητα στο άτομο να κατανοεί αυτά που ακούει ή διαβάζει.

·     Ο ινιακός λοβός είναι η περιοχή όπου τοποθετείται ο πρωταρχικός οπτικός φλοιός, ο οποίος είναι υπεύθυνος για διάφορους τύπους οπτικής αντίληψης, μεταξύ των οποίων είναι και η αναγνώριση των γραμμάτων.

·     Ο κροταφικός λοβός θεωρείται ότι εμπλέκεται στην λεκτική μνήμη.

Μία ακόμη περιοχή του εγκεφάλου, η οποία είναι σημαντική για τη γλώσσα, είναι η περιοχή Wernicke. Αυτή η περιοχή είναι υπεύθυνη για την κατανόηση της γλώσσας και σχετίζεται με τη γλωσσική επεξεργασία και την ανάγνωση.

Δύο επίσης συστήματα, οι διεργασίες των οποίων είναι καθοριστικές για την επίτευξη της ανάγνωσης, είναι το αριστερό βρεγματο- κροταφικό σύστημα, το οποίο φαίνεται ότι εμπλέκεται στην ανάλυση των λέξεων -αποκωδικοποίηση των λέξεων- και στην επεξεργασία της αντιστοίχησης φωνημάτων- γραφημάτων (Shaywitz et al., 2002) και το αριστερό ινιακο- κροταφικό σύστημα, το οποίο θεωρείται ότι συμμετέχει στην αυτόματη, ταχεία πρόσβαση στην ολική μορφή των λέξεων και παίζει σημαντικό ρόλο στην ορθή και ευχερή ανάγνωση (Shaywitz et al., 2002).  

Μελέτες απεικόνισης του εγκεφάλου ατόμων με δυσλεξία έδειξαν την ύπαρξη διαφορών στη δομή του εγκεφάλου σε σύγκριση με άτομα χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες. Διαφορές εντοπίστηκαν ως προς την ημισφαιρική ασυμμετρία. Ειδικότερα, παρατηρήθηκε ότι οι περισσότεροι εγκέφαλοι των δεξιόχειρων ατόμων χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες παρουσιάζουν ασυμμετρία ως προς τα δύο ημισφαίρια, με το αριστερό ημισφαίριο να είναι μεγαλύτερο σε σχέση με το δεξί (Galaburda, Menard & Rosen, 1994).

Για την απεικόνιση της λειτουργίας του εγκεφάλου η πιο συνηθισμένη μέθοδος είναι η λειτουργική απεικόνιση μαγνητικής απήχησης (fMRI- functional magnetic resonance imaging), η οποία μετρά φυσιολογικές ενδείξεις της νευρωνικής ενεργοποίησης. Κατά την εξέταση με τη συγκεκριμένη μέθοδο, το άτομο εκτελεί κάποιες δοκιμασίες, έτσι ώστε να ελεγχθεί η κατάσταση του εγκεφάλου όταν βρίσκεται σε λειτουργία. Πρόκειται για τη μέθοδο που προτιμάται περισσότερο, καθώς δίνει τη δυνατότητα της απεικόνισης των αντιδράσεων του εγκεφάλου σε συγκεκριμένα γνωστικά ερεθίσματα (Shaywitz & Shaywitz, 2005). 

Οι Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher & Makuch (1992) βρήκαν ότι τα άτομα με αναγνωστικές δυσκολίες εμφάνισαν υποδιέγερση σε περιοχές που είχαν αδυναμίες και υπερδιέγερση σε άλλες περιοχές έτσι ώστε να αντισταθμίσουν τις αδυναμίες τους. Επιπλέον, παρατήρησαν ότι υπήρχαν σημαντικές διαφορές στη διέγερση του εγκεφάλου ανάμεσα στους αναγνώστες με και χωρίς δυσκολίες. Οι διαφορές αυτές ήταν διακριτές κυρίως σε δοκιμασίες που απαιτούσαν την εμπλοκή της φωνολογικής ανάλυσης. Έτσι, κατά την παρουσίαση ψευδολέξεων με ομοιοκαταληξία στα άτομα με δυσλεξία, βρέθηκε διάσπαση σε μια οπίσθια περιοχή, που περιελάμβανε την ανώτερη κροταφική έλικα και τη γωνιώδη έλικα με μια ταυτόχρονη αύξηση της δραστηριότητας της κατώτερης μετωπιαίας έλικας πρόσθια.  

Σε μια έρευνα των Shaywitz et al. (2002), στην οποία συμμετείχαν 144 δεξιόχειρα παιδιά με και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες, συγκρίθηκε η δραστηριότητα του εγκεφάλου των δύο ομάδων των παιδιών σε δοκιμασίες, στις οποίες εμπλέκονταν διεργασίες της ανάγνωσης, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται η αναγνώριση λέξεων, ήχων ή γραμμάτων, η δυνατή ανάγνωση ψευδολέξεων και η δυνατή ανάγνωση και σύγκριση του νοήματος πραγματικών λέξεων. Τα παιδιά χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες παρουσίασαν μεγαλύτερη ενεργοποίηση σε όλες τις περιοχές που είναι γνωστές για στην εμπλοκή τους στην ανάγνωση σε σύγκριση με τα παιδιά με δυσλεξία. Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με καλή ικανότητα αποκωδικοποίησης είχαν μεγαλύτερη διέγερση σε περιοχές που είναι σημαντικές για την ανάγνωση στο αριστερό ημισφαίριο και σε μικρότερο βαθμό στο δεξί ημισφαίριο, σε σχέση με τα δυσλεξικά παιδιά.  

 

Βιβλιογραφία

Galaburda, A.M., Menard, M.T., & Rosen, G.D. (1994). Evidence for Aberrant Auditory Anatomy in Developmental Dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of USA, 91, 8010- 8013.

Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction. Current Opinion in Neurobiology, 13, 212-218.

Shannon, A.J. (1986). Dyslexia: Causes, Symptoms, Definition. Reading, Writing, and Learning Disabilities, 2, 217-223. 

Shaywitz, S.E., Escobar, M.D., Shaywitz, B.A., Fletcher, J.M., & Makuch, R. (1992). Evidence that dyslexia may represent the lower tail of a normal distribution of reading ability. New England Journal of Medicine, 326, 145- 150.

Shaywitz, S.E., & Shaywitz, B.A. (2005). Dyslexia (Specific Reading Disability). Biological Psychiatry, 57, 1301- 1309.

Shaywitz, B.A., Shaywitz, S.E., Pugh, K.R., Mencl, W.E., Fullbright, R.K., Constable, R.T., Skudlarski, P., Jenner, A., Fletcher, J.M., Marchione, K.E., Shankweiler, D., Katz, L., Lacadie, C., Lyon, G.R., & Gore, J.C. (2002). Disruption of the neural circuitry for reading in children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry, 52, 101-110.

 

ΔΕΠ-Υ και προβλήματα συμπεριφοράς

Τα προβλήματα συμπεριφοράς διακρίνονται ανάλογα με τη σοβαρότητα και την έντασή τους σε δύο κατηγορίες. Πρόκειται για προβλήματα που περιλαμβάνουν έντονη αντιδραστικότητα, έλλειψη διάθεσης συνεργασίας και ξεσπάσματα θυμού. Τα συμπτώματα αυτά συγκροτούν την Εναντιωτική Προκλητική Διαταραχή, που σε πολλές περιπτώσεις συνυπάρχει με τη ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής- Υπερκινητικότητα). Πιο σοβαρές μορφές κακής συμπεριφοράς περιλαμβάνουν επιθετικότητα, τάση για απάτη και σκόπιμη πρόκληση πόνου σε ανθρώπους ή ζώα. Πρόκειται για συμπεριφορές που αποτελούν ενδείξεις της Διαταραχής Διαγωγής, που μπορεί να συνυπάρχει με ΔΕΠ-Υ (Μανιαδάκη, 2001).

Σύμφωνα με μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον Κάκουρο (1998) οι έφηβοι με ΔΕΠ-Υ και Διαταραχή Διαγωγής έχουν περισσότερες πιθανότητες για εμφάνιση χαμηλών σχολικών επιδόσεων, σε σύγκριση με τους εφήβους που παρουσιάζουν μόνο ΔΕΠ-Υ. Επίσης, οι έφηβοι της πρώτης ομάδας εμφανίζουν πιο πολλές πιθανότητες να καπνίζουν, να πίνουν, να έχουν κακές σχέσεις με τους γονείς τους και να χρειαστεί να επαναλάβουν μία τάξη. Στη συγκεκριμένη έρευνα εντοπίστηκαν 41 έφηβοι που πριν από 7-9 χρόνια είχαν παραπεμφθεί σε ιατροπαιδαγωγικό κέντρο καθώς εμφάνιζαν ΔΕΠ-Υ και μαθησιακές δυσκολίες. Τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ υποχώρησαν στο 80.5% των εφήβων, ενώ σε όσους είχαν παραμείνει εμφανίστηκαν παράλληλα, σε ποσοστό 75%, διαταραχές διαγωγής. Επίσης, στην έρευνα βρέθηκαν υψηλά ποσοστά διαταραγμένων ενδοοικογενειακών σχέσεων και προβλημάτων στις οικογένειες των εφήβων.

Αρκετά παιδιά με ΔΕΠ-Υ εκτός από προβλήματα συμπεριφοράς κινδυνεύουν να εκδηλώσουν και μειωμένη σχολική επίδοση, παρά το γεγονός ότι έχουν συχνά υψηλές νοητικές ικανότητες. Στη σημερινή πρακτική και έρευνα η ΔΕΠ-Υ στη σχολική ηλικία αποτελεί προγνωστικό παράγοντα επίδοσης στην ανάγνωση (Λιβανίου, 2004). Επιπλέον, έχει βρεθεί ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν μειωμένες προσαρμοστικές ικανότητες σε σύγκριση με τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας τους. Συγκεκριμένα, υποστηρίχθηκε ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ  παρουσιάζουν δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο και γενικότερα στη ζωή τους (Greene et al., 1996). 

Οι αναγνωστικές δυσκολίες και οι χαμηλές σχολικές επιδόσεις των παιδιών σε ένα μακροπρόθεσμο επίπεδο ενδέχεται να οδηγήσουν στην επιδείνωση των προβλημάτων συμπεριφοράς (Chadwick et al., 1999), ενώ η σχολική αποτυχία του παιδιού αποδίδεται στα πρωτογενή συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ, που ακολουθούνται από διαταραχές της προσοχής (Rapport et al., 1999). Ακόμη, η παρορμητικότητα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ παίζει καθοριστικό ρόλο στην εμφάνιση των προβλημάτων συμπεριφοράς, καθώς το παιδί δέχεται αρνητικές αντιδράσεις από το περιβάλλον για τη συμπεριφορά του που συμβάλλουν στη χειροτέρευση της συμπεριφοράς του (Goldstein & Goldstein, 1998). 

Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ μπορεί να εκδηλώσουν προβλήματα στη συμπεριφορά, τα οποία μπορεί να είναι ήπια και να εκδηλώνονται με μια απλή αντιδραστικότητα, που συνοδεύεται από έλλειψη υπακοής και προκλητικότητα ή μπορεί να είναι πιο σοβαρά, όπως είναι η αντικοινωνικότητα. Ακόμη, το παιδί μπορεί να εκδηλώνει προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους του, τάσεις εξαπάτησης, να λέει ψέματα ή να εμφανίζει συμπεριφορές που συνδέονται με επιθετική συμπεριφορά και μικροκλοπές. Οι αντικοινωνικές συμπεριφορές μπορεί να εκδηλώνονται με φυγή από το σπίτι, κατάχρηση ουσιών ή καταστροφή ξένης περιουσίας (Μανιαδάκη, 2001).

Βιβλιογραφία

Chadwick, O., Taylor, E., Taylor, A., Heptinstall, E., & Danckaerts, M. (1999). Hyperactivity and reading disability: A longitudinal study of the nature of the association. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40 (7), 1039- 1050.

Goldstein, S., & Goldstein, M. (1998). Managing attention deficit hyperactivity disorder in children (2^nd edit.). John Wiley & Sons, Inc.

Greene, R.W., Biederman, J., Faraone, S.V., Ouellette, C.A., Penn, C., & Griffin, S.M. (1996). Toward a new psychometric definition of social disability in children with attention- deficit hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 571-578.

Κάκουρος, Ε. (1998). Η έκβαση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην εφηβεία. Αρχεία Νευροψυχολογικής Ιατρικής, Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π., 5, 3 (19), 89-91.

Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην  κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.

Μανιαδάκη, Κ. (2001). Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη μάθηση και τη συμπεριφορά. Στο Ε. Κάκουρος (Επιμ.), Το υπερκινητικό παιδί (σσ. 47- 74). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

 Rapport, M.D., Scanlan, S.W., & Dewey, C.B. (1999). Attention deficit/ hyperactivity disorder and scholastic achievement: A model of dual developmental pathways. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40 (8), 1169- 1183.