Κίνητρα και αυτορρύθμιση των μαθητών

Τα κίνητρα αφορούν τη συμπεριφορά των ανθρώπων και συνδέονται με το τι επιλέγουν εκείνοι που εμπλέκονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές. Είναι μια εσωτερική κατάσταση που οδηγεί στη διέγερση, τον καθορισμό και τη διατήρηση της συμπεριφοράς του ατόμου (Woolfolk, 2007). Ακόμη, τα κίνητρα θέτουν σε λειτουργία τη συμπεριφορά και την κατευθύνουν σε καθορισμένο στόχο, ενώ η επίτευξη ικανοποιεί συγκεκριμένες ανάγκες των ατόμων (Τριλιανός, 2002). Τα κίνητρα μάθησης που καλλιεργούνται στους μαθητές και τα οποία τους χαρακτηρίζουν, θεωρούνται στις μέρες μας ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς μπορούν να επηρεάσουν το αντικείμενο της μάθησης, αλλά και τον τρόπο και το χρόνο απόκτησής της (Covington, 1992). 

Οι μαθητές που κινητοποιούνται ως προς τη μάθηση ενός διδακτικού αντικειμένου, έχουν την τάση να εμπλέκονται σε δραστηριότητες που θα είναι βοηθητικές, όπως για παράδειγμα να προσέχουν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, να οργανώνουν το προς μελέτη υλικό, να κρατούν σημειώσεις που θα τους διευκολύνουν στην μελέτη τους, να ελέγχουν το επίπεδο κατανόησής τους και να ανατρέχουν σε βοήθεια αν χρειάζονται περαιτέρω επεξήγηση. Αναμφισβήτητα, όλες αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν στην βελτίωση της μάθησης (Covington, 1992∙ Τριλιανός, 2002). Τα κίνητρα είναι οτιδήποτε ωθεί το άτομο σε κίνηση, κάτι τι που το δραστηριοποιεί (Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2009).

Έτσι, φαίνεται πως τα κίνητρα ωθούν και συντηρούν τη συμπεριφορά που έχει την κατεύθυνσή της σε στόχους. Κατά συνέπεια, οι στόχοι τίθενται, και χρησιμοποιούνται γνωστικές στρατηγικές και συμπεριφορές για να επιτευχθούν (Pintrich & Schunk, 2002). Συναφής με την έννοια της παρώθησης είναι όμως και η θεωρία και η έρευνα σχετικά με την έννοια του εαυτού (Schunk, 2010). Η υψηλή αυτοεκτίμηση ενδέχεται να κάνει το άτομο να επιχειρήσει δύσκολα έργα και η επακόλουθη επιτυχία ενισχύει την αυτοπεποίθησή του. Οι μαθητές που είναι σίγουροι για τις μαθησιακές τους ικανότητες που νιώθουν αυτοαξία επιδεικνύουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και παρώθηση στο σχολείο, παράγοντες που συμβάλλουν θετικά στην επίδοση (Schunk, 2010).

Οι Pintrich & De Groot (1990) κατηγοριοποίησαν τα κίνητρα μάθησης σύμφωνα με ένα πρότυπο, το οποίο προτείνει ότι υπάρχουν τρεις διαστάσεις των κινήτρων που συνδέονται με τη μάθηση: οι προσδοκίες, η αξία και τα συναισθήματα. 

Η συνιστώσα των προσδοκιών, των κινήτρων μάθησης περιλαμβάνει τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με την ικανότητά τους να εκτελέσουν μια εργασία. Στοιχεία, όπως η αυτοεκτίμηση, ο τόπος ελέγχου, οι προσδοκίες του αποτελέσματος, ακόμη και αυτοαντίληψη περιλαμβάνονται σε αυτό το συστατικό. Η κυρίαρχη δομή, όμως, αυτού του στοιχείου είναι η αυτεπάρκεια, η οποία ασχολείται με τις πεποιθήσεις των ανθρώπων για την ικανότητά τους να παράγουν δεδομένα επιτεύγματα (Bandura, 1997). 

Η συνιστώσα της αξίας περιλαμβάνει τους στόχους και τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με τη σημασία και το ενδιαφέρον του έργου (Pintrich & Schrauben, 1992). Αυτό το στοιχείο περικλείει αρκετές σχετικές δομές, που αφορούν στην επίτευξη του στόχου.

Η τρίτη και τελευταία συνιστώσα των κινήτρων αφορά στις συναισθηματικές αντιδράσεις των μαθητών για το έργο. Το κρίσιμο ερώτημα εδώ είναι το τι συναισθήματα προξενεί το έργο στους μαθητές. Υπάρχουν ποικίλες συναισθηματικές αντιδράσεις που μπορεί να είναι σχετικές με αυτή την παράμετρο, αλλά σε ένα μαθησιακό περιβάλλον η σημαντικότερη φαίνεται να είναι το άγχος των εξετάσεων (Wigfield & Eccles, 1989).

Η αυτο-ρύθμιση αναφέρεται στις ικανότητες των μαθητών να μπορούν να ελέγχουν τις προσωπικές τους αντιδράσεις απέναντι στο άγχος, να παραμένουν συγκεντρωμένοι και να διατηρούν την προσοχή τους, αλλά και να ερμηνεύουν και να εξηγούν νοητικές καταστάσεις τόσο στους εαυτούς τους, όσο και σε άλλους. Πρόκειται για μία σύνθετη και δυναμική διεργασία που ενεργοποιείται κάθε φορά που τίθενται νέες απαιτήσεις στο άτομο και πρέπει να υπάρξει δράση προσαρμοσμένη στα χαρακτηριστικά της κατάστασης, όπως αυτά ορίζονται από το στόχο, το περιβάλλον, τις συνθήκες, το πλαίσιο αναφοράς και τις δυνατότητες, προσδοκίες ή επιθυμίες του ατόμου» (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008).

Σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, ο μαθητής είναι σε θέση σήμερα να αναλάβει ενεργό ρόλο στη διαδικασία της προσωπικής του μάθησης. Επιπρόσθετα, δεν είναι πλέον περιορισμένος αναφορικά με την οργάνωση και τη ρύθμιση της μάθησής του και παράλληλα, είναι συχνό το φαινόμενο να μπορεί να αναλάβει ο ίδιος πρωτοβουλίες και να κινηθεί και να οργανώσει τη μάθησή του βάσει των δικών του στόχων, γεγονός που υπογραμμίζει τη σημασία και την έκταση της αυτό-ρυθμιζόμενης μάθησης. Έτσι, μέσα από τη διαδικασία της αυτό-ρύθμισης οι μαθητές κινητοποιούνται και συντηρούν γνώσεις, συμπεριφορές και συναισθήματα, προσανατολισμένα στην επίτευξη των στόχων τους (Zimmerman, 2002).

Για να μπορέσει το άτομο να φτάσει στην επίτευξη των επιθυμητών στόχων μπορεί να ακολουθήσει διάφορες διορθωτικές δράσεις μέσα από τη χρήση διαδικασιών ελέγχου, που θα περιλαμβάνουν χρήση στρατηγικών, διαφορετικές ενέργειες, αλλαγές στην ένταση της προσπάθειας. Η αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς αναφέρεται σε κάθε ενέργεια, από τα αντανακλαστικά μέχρι τις πιο πολύπλοκες δράσεις, που συμβάλλει στον καθορισμό της επίτευξης μακροπρόθεσμων σημαντικών στόχων που το άτομο θέτει στη ζωή του (Ευκλείδη, 1998).

Η αυτορρύθμιση της σκέψης και της συμπεριφοράς συμβάλλει στην άμεση επίδραση στη μάθηση και την ακαδημαϊκή επιτυχία, ενώ η ικανότητα των μαθητών να ελέγχουν τις πτυχές των κινήτρων έχει αντίκτυπο στη μάθηση και τα επιτεύγματα των μαθητών (Pintrich & DeGroot, 1990. Wolters, 2003).

Οι αυτο-ρυθμιζόμενοι μαθητές θεωρούνται ότι διαθέτουν ένα μεγάλο οπλοστάσιο γνωστικών στρατηγικών, τις οποίες μπορούν εύκολα και επιδέξια να αναπτύξουν, ώστε να επιτύχουν διαφορετικά ακαδημαϊκά έργα (Wolters, 2003). Παρ’ όλα αυτά υπάρχουν περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως η επιτυχία ή η αποτυχία που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των ικανοτήτων, της αυτονομίας και της σχετικότητας (Grouzet et al., 2004). 

Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις παρουσιάζουν συνήθως μια περισσότερο παρορμητική συμπεριφορά, θέτουν χαμηλότερους ακαδημαϊκούς στόχους, δεν είναι τόσο ακριβείς στην αξιολόγηση των ικανοτήτων τους, τείνουν να κάνουν περισσότερη αυτοκριτική, να είναι λιγότερο επιτυχείς, και να τα παρατούν πιο εύκολα, από ότι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων.

Επίσης, έχει υποστηριχθεί ότι υπάρχει ένας κύκλος αυτορρύθμισης που αποτελείται από τρία στάδια. Όσον αφορά τα στάδια του κύκλου της αυτορρύθμισης περιλαμβάνουν την αυτοπαρατήρηση και αυτοπαρακολούθηση, την αυταξιολόγηση και την αυτοενίσχυση και αυτοτιμωρία καθώς και τις αυτοπροκαλούμενες επιπτώσεις. 

Στο πρώτο στάδιο –αυτοπαρατήρηση, αυτοπαρακολούθηση- το άτομο εστιάζει στη συμπεριφορά που οδηγεί στην επίτευξη του στόχου και την παρακολουθεί όταν βλέπει ότι η επίτευξη του στόχου είναι εφικτή και μπορεί να τα καταφέρει το ίδιο με τις δυνατότητες που διαθέτει. 

Στο δεύτερο στάδιο –αυτοαξιολόγηση- γίνεται σύγκριση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων αυτοπαρατήρησης με τη συμπεριφορά που μπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη του στόχου. Το άτομο μπορεί να οδηγηθεί σε λανθασμένη αυτοαξιολόγηση εξαιτίας λαθών στην αυτοπαρατήρηση, τη δομή του στόχου και τα κριτήρια που τέθηκαν για την πραγματοποίηση του στόχου. 

Στο τρίτο στάδιο –αυτοενίσχυση και αυτοτιμωρία, αυτοπροκαλούμενες επιπτώσεις- το άτομο θεωρεί πως είναι υπεύθυνο για τον έλεγχο της συμπεριφοράς του, κι αυτό έχει βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες επιπτώσεις σε συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο. Η θετική αυτοαξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της διάθεσης και την ενδυνάμωση της τάσης για δράση, ενώ μπορεί να οδηγήσει και σε αύξηση των κινήτρων (Καλαντζή- Αζίζι & συν., 2002).

Ακόμη, μία έννοια που παίζει σημαντικό ρόλο στην αυτορρύθμιση είναι ο αυτοέλεγχος, που αφορά μια ειδική περίπτωση ελεγχόμενης, σκόπιμης και συστηματικής αυτορρύθμισης, που αφορά την σύγκρουση που προκύπτει από δύο εναλλακτικές λύσεις. Το άτομο θα πρέπει να διατηρήσει τον αυτοέλεγχο ώστε να μπορέσει να συγκρίνει και να αξιολογήσει τις άμεσες –βραχυπρόθεσμες- και έμμεσες –μακροπρόθεσμες- συνέπειες μιας συμπεριφοράς και να επιλέξει την πιο κατάλληλη συμπεριφορά με βάση τις συνέπειες. Βασικές μορφές του αυτοελέγχου είναι η αντίσταση σε κάποιον πειρασμό, που έχει μακροπρόθεσμα αρνητικές συνέπειες και η υπομονή και ανοχή μιας δυσάρεστης κατάστασης που μακροπρόθεσμα μπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσματα (Καλαντζή- Αζίζι & συν., 2002).

Το άτομο μπορεί να τροποποιήσει και να ρυθμίσει τις συνθήκες του περιβάλλοντος που αποτελούν το υπόβαθρο μιας συμπεριφοράς και προηγούνται της συμπεριφοράς καθώς και τις συνέπειες που έπονται αυτής της συμπεριφοράς. Σε αντίθεση με τα κλασικά συμπεριφοριστικά πρότυπα, το άτομο έχει έναν πιο ενεργητικό ρόλο στην καθοδήγηση, τη ρύθμιση, τη διόρθωση και τον έλεγχο της συμπεριφοράς του (Καλαντζή- Αζίζι & συν., 2002).

Βιβλιογραφία

Bandura, A. (1997). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self- efficacy in changing societies (pp. 1-45). United Kingdom: Cambridge University Press.

Covington, V. (1992). Making the grade: a self- worth perspective on motivation and school reform. Cambridge: Cambridge University Press.

Ευκλείδη, Α. (1998). Αισθήματα και εμπειρίες κατά τη διαδικασία μάθησης. Στο βιβλίο της Α. Κωσταρίδου- Ευκλείδη (Επιμ.), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (σσ. 17-35). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Grouzet, F. M. E., Vallerand, R. J., Thill, E. E., & Provencher, P. J. (2004). From environmental factors to outcomes: A test of an integrated motivational sequence. Motivation and Emotion, 28, 331–346.

Καλαντζή- Αζίζι, Α., Αγγελή, Κ., & Ευσταθίου, Γ. (2002). Αυτογνωσία & Αυτοδιαχείριση. Γνωσιακή- συμπεριφοριστική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2008). Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαριδάκη- Κασσωτάκη, Αικ. (2009). Εισαγωγή στην παιδαγωγική ψυχολογία. Αθήνα: Ατραπός.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Pintrich, P.R., & Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. Στο: D.H. Schunk, & J.L. Meece (Eds), Student perception in the classroom (σ. 149–183). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Pintrich, P. R., Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education: Theory, Research and Applications, Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.

Schunk, D. (2010). Θεωρίες Μάθησης, Μία Εκπαιδευτική Θεώρηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τριλιανός, Α. (2002). Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Επιστημονικές θεωρήσεις και τεχνικές παρώθησης του μαθητή κατά τη διδακτική διαδικασία. Αθήνα.

Wigfield, A., & Eccles, J. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students. Educational Psychologist, 24, 159-183.

Wolters, C. A. (2003): Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 38:4, 189-205.

Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Ε. Μακρή- Μπότσαρη (επιμ.). Μ. Μπαρμπάτση (μετ.). Αθήνα: Έλλην.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into practice, 41 (2), 64-70.