Ο Γραπτός Λόγος στην Προσχολική Ηλικία

Τα παιδιά μεγαλώνοντας μέσα σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί ο γραπτός λόγος αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τον τρόπο λειτουργίας του, καθώς και τη σχέση που έχει με τον προφορικό λόγο αλλά και τον τρόπο με τον οποίο παράγονται νοήματα μέσα από τους ήχους και τις λέξεις. Τα παιδιά κατανοούν αυτά τα στοιχεία του γραπτού λόγου χωρίς να καταβάλουν κάποια ιδιαίτερη προσπάθεια, απλά ζώντας μέσα σε ένα κόσμο όπου ο γραπτός λόγος παίζει σημαντικό ρόλο και υπάρχει παντού γύρω τους (Τάφα, 2001). 

Η κατάκτηση από το παιδί των μεταγλωσσικών ικανοτήτων έχει δείξει ότι συνδέεται άμεσα με την κατάκτηση της ανάγνωσης και γραφής (Μανωλίτσης, 2000). Τα παιδιά δηλαδή για να μάθουν να γράφουν και να διαβάζουν θα πρέπει να κατανοήσουν ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από τις λέξεις, οι οποίες είναι αυθαίρετες ενότητες που μπορεί να έχουν μία ή περισσότερες έννοιες, ενώ οι λέξεις αποτελούνται από συλλαβές και φωνήματα. Επιπλέον, οι προτάσεις αποτελούνται από λέξεις που ακολουθούν μία συγκεκριμένη σειρά και έχουν συγκεκριμένη συντακτική δομή. 

Ο γραπτός λόγος, όπως και ο προφορικός μπορεί να διακριθεί στην ανάπτυξη της γραφικής, της σημασιολογικής και της συντακτικής διάστασης. Όσον αφορά τη γραφική διάσταση, το παιδί αρχικά κάνει μουντζούρες σε χαρτιά με μολύβι ενώ στη συνέχεια αρχίζει να διακρίνει τις λεξικές, συλλαβικές και γραφημικές μονάδες. Όσον αφορά την ανάπτυξη της σημασιολογικής και της συντακτικής διάστασης του γραπτού λόγου ακολουθεί και διευκολύνεται από την ανάπτυξη του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002). Βασικοί γνωστικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην γλωσσική ανάπτυξη είναι μη γλωσσικοί παράγοντες όπως νοημοσύνη, αντίληψη και μνήμη, καθώς και γλωσσικοί παράγοντες, όπως οι μεταγλωσσικές ικανότητες (Μητσαρά, 2010).

Για τα πρώτα κυρίως στάδια εκμάθησης του γραπτού λόγου σημαντικό ρόλο παίζει η φωνολογική επίγνωση (Μανωλίτσης, 2000. Πόρποδας, 1989). Το ελληνικό σύστημα είναι ένα αλφαβητικό σύστημα όπου ο γραπτός λόγος αποτελεί οπτική αναπαράσταση των ήχων των λέξεων που χρησιμοποιούνται στον προφορικό λόγο. Ωστόσο, δεν υπάρχει πλήρης αντιστοιχία φωνημάτων- γραφημάτων καθώς σε ορισμένα φωνήματα αντιστοιχούν δύο ή περισσότερα γραφήματα. Η ικανότητα των παιδιών να διακρίνουν τα φωνήματα μιας λέξης –φωνολογική επίγνωση- σχετίζεται με την ικανότητά τους να κατακτήσουν την ανάγνωση και γραφή (Goswami, 1994). Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά που σε αξιολόγηση της φωνολογικής τους επίγνωσης παρουσίασαν υψηλότερα επίπεδα, εμφάνισαν καλύτερες επιδόσεις στην εκμάθηση του γραπτού λόγου (Goswami, 1994. Μανωλίτσης, 2000).

Στην Ελλάδα βρέθηκε ότι το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετίζεται με την επίδοσή τους στην ορθογραφημένη γραφή όταν αυτά φοιτούν στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου (Πόρποδας, 1989). Η φωνολογική επίγνωση δεν αναφέρεται μόνο στην διάκριση των φωνημάτων μέσα στη λέξη, αλλά και στην αντίληψη των σχέσεων μεταξύ των φωνημάτων, την αντίληψη της ομοιοκαταληξίας και τον συνειδητό χειρισμό των φωνημάτων μέσα στη λέξη με σκοπό τη δημιουργία νέων λέξεων (Goswami & Bryant, 1990).

Η σχέση της φωνολογικής ενημερότητας και της έναρξης της μάθησης για ανάγνωση είναι αμφίδρομη, καθώς κατά τη διάρκεια της εκμάθησης της ανάγνωσης, αναπτύσσεται στο παιδί και η ικανότητα του για φωνολογική ενημερότητα, ενώ ταυτόχρονα η φωνολογική ενημερότητα αποτελεί προϋπόθεση για την κατάκτηση της ανάγνωσης, καθώς το παιδί θα πρέπει ήδη να έχει επίγνωση των ήχων από τις οποίες αποτελείται η κάθε λέξη. Η φωνολογική ενημερότητα συμβάλλει σημαντικά στην επιτυχία της κατάκτησης της ανάγνωσης (Goswami & Bryant, 1990). Η φωνολογική ενημερότητα απαιτεί ακέραιο φωνολογικό σύστημα, ταχεία επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων και ικανοποιητική λειτουργία της μνήμης εργασίας.

Κατά την προσχολική ηλικία των παιδιών μπορούν να εντοπιστούν πιθανές δυσκολίες στην εκμάθηση του γραπτού λόγου που θα παίξουν σημαντικό ρόλο στην σχολική τους πρόοδο. Η έγκαιρη διάγνωση ενός προβλήματος στην ανάπτυξη του παιδιού σχετικά με τον γραπτό λόγο μπορεί να επιλυθεί μέσα από διάφορες στρατηγικές παρέμβασης που μπορούν να βοηθήσουν στην αναπλήρωση των ελλείψεων. Σημαντικό ρόλο στην ανάδειξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής στα παιδιά παίζει ο περιβάλλων έντυπος λόγος. Τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία μεγαλώνουν μέσα σε ένα περιβάλλον όπου υπάρχουν πολλά δείγματα γραπτού λόγου με τα οποία έρχεται σε επαφή το παιδί είτε μέσα στο οικογενειακό είτε μέσα στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Τάφα, 2001).

Οι βασικές δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται για να εξετάσουν την ικανότητα των παιδιών για φωνολογική ενημερότητα είναι:

·         Διαγραφή ή έκθλιψη ενός φωνήματος

§  Διαγραφή του αρχικού ήχου μιας λέξης

§  Διαγραφή του τελικού ήχου μιας λέξης

·         Καταμέτρηση των συλλαβών και των φωνημάτων μιας λέξης

·         Γνώση της ορθογραφημένης γραφής

·         Αναγνώριση της ομοιοκαταληξίας

(Goswami & Bryant, 1990; Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995)

Οι Hoien et al. (1995) διεξήγαγαν δύο έρευνες από τις οποίες συμπέραναν ότι υπάρχουν διαφορετικά συστατικά στοιχεία της φωνολογικής ενημερότητας, τα οποία αντιστοιχούν σε διαφορετικά επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης που απαιτείται για τις φωνολογικές δοκιμασίες. Οι ατομικές διαφορές βρέθηκε ότι δεν παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τα διαφορετικά επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης (καταλήξεις, συλλαβές και φωνήματα). Η επίγνωση των συλλαβών φάνηκε ότι ήταν το πιο καθαρά διακριτό συστατικό στοιχείο της φωνολογικής ενημερότητας, ενώ η καταμέτρηση των συλλαβών ήταν ο πιο ανίσχυρος προβλεπτικός παράγοντας για τη φωνολογική ενημερότητα.

Πολλές είναι και οι έρευνες που διαπίστωσαν ότι η φωνολογική ενημερότητα αποτελεί σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα για την εμφάνιση αναγνωστικών δυσκολιών, αν και είναι δύσκολη η αποσαφήνιση του ρόλου που παίζουν οι γνωστικές δεξιότητες στην απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας (Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen & Rachotte, 1994). Κάποιες έρευνες χαρακτήρισαν τη φωνολογική ενημερότητα ως τον ισχυρότερο προβλεπτικό παράγοντα για την ανάγνωση και επομένως σημαντική ένδειξη για την εμφάνιση αναγνωστικών δυσκολιών (Stanovich & Siegel, 1994).

Βιβλιογραφία

Goswami, U. (1994). Phonological skills, analogies, and reading development. Reading, 28 (2), 32- 37.

Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. UK: Psychology Press Ltd.

Hoein, T., Lundberg, I., Stanovich, K.E., & Bjaalid, I.K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 171- 188.

Μανωλίτσης, Γ. (2000). Μέτρηση και αξιολόγηση μεταγλωσσικών ικανοτήτων παιδιών ηλικίας 5-6 ετών. Πανεπιστήμιο Κρήτης: Διδακτορική Διατριβή.

Μητσαρά, Σ. (2010). Ο υπολογιστής και η συμβολή του στην κατάκτηση του γραμματισμού. Επιστημονικό Βήμα, 13, 141- 149.

Πόρποδας, Κ.Δ. (1989). Η ορθογραφία στην Α’ Δημοτικού σε σχέση με τη γλωσσική και μνημονική ικανότητα. Ψυχολογικά Θέματα, 2 (4), 201- 214.

Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: αυτοέκδοση.

Stanovich, K.E., & Siegel, L. (1994). The phenotypic performance profile of reading- disabled children: A regression- based test of the phonological- core variable- difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και Γραφή στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Wagner, R., & Torgesen, J. (1987). The Nature of Phonological Processing and Its Causal Role in the Acquisition of Reading Skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212.

Wagner, R., Torgesen, J., & Rashotte, C.A. (1994). Development of reading- related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87.